terça-feira, 31 de maio de 2011

Elogios e Críticas: É importante que os Educadores saibam dosar



Por Içami Tiba
Um bom e merecido elogio eleva a alma, aumentando a auto-estima, enquanto uma severa crítica destrutiva congela a pessoa, minando a auto-estima. Tanto elogios quanto críticas chegam de outras pessoas, reforçando ou contrariando o que uma pessoa avalia de si mesma. Não costuma ser bem visto um autoelogio, mas uma autocrítica é estimulada em uma sociedade onde se pretende que as pessoas procurem melhorar sempre. Mas não há como impedir que uma pessoa sinta um bem estar quando faz algo que ela mesma aprove e aprecie. Raramente uma pessoa deix a de fazer uma autocrítica, principalmente quando ela tem o hábito de reavaliar a sua participação seja em onde e como for. Esta autoavaliação pode ser entendida como se a pessoa tivesse dentro de si um juiz que lhe avaliasse em cada pensamento, sentimento ou ação. Este juiz que habita o interior de todas as pessoas um dia já esteve fora. São os pontos de vista dos seus pais (professores, parentes ou quaisquer outras pessoas) que lhes sejam importantes e significativas. Se estas pessoas foram saudáveis educadores, isto é, souberam dosar bem os elogios e críticas, o juiz é bastante justo. Desenvolve-se o juiz interno como se desenvolve a língua que os circundantes usam. Em geral, pais muito severos que só criticam desenvolvem um juiz autocrítico severo, mas um fraco autoelogiador e pais que só elogiam desenvolvem um juiz permissivo que avalia como positiva qualquer ação que venha a praticar. Nem tanto à terra, nem tanto ao mar, mas neste caso, o equilíbrio não está no meio, mas o juiz ser mais crítico ou elogiador conforme a necessidade da própria criança a ser educada. Nem todas as crianças nascem iguais. Umas já nascem mais sossegadas e outras mais agitadas. Em geral as mais sossegadas aprontam menos, pois pensam antes de fazer e levam menos broncas que as agitadas que acabam fazendo sem pensar. Broncas e críticas a crianças mais tranqüilas tornam o seu juiz interno muito autocrítico. Elogios e afagos a crianças impulsivas constroem um juiz interno muito permissivo e quase delinqüente. Imaginemos o que acontece com uma criança que já tenha seu juiz interno mais crítico que elogiador receba do professor uma crítica, um apelido, uma gozação, uma ironia, ou uma desqualificação do professor durante a aula, ou dos colegas formadores de opinião fora da sala de aula... Há críticas que ajudam e outras que atrapalham. As que ajudam são as verdadeiras, mas critica-se a ação e não a pessoa. Chamar um aluno de "vagabundo" por não ter feito uma lição é julgar o aluno e não a sua falha. É preciso ter elevadíssima auto-estima para não se abalar com apelidos pejorativos colocados por colegas conhecidos e/ou conviventes. Existe em família um costume horrível: criticar a pessoa querida por desejar que ela melhore. Tão horrível quanto elogiá-la em tudo, mesmo que não mereça o elogio, pois, assim, pensam os elogiadores, "quem sabe ela melhore..." Isso pode acontecer com pais que por algum motivo acabam sendo professores dos seus próprios filhos. O que acontece com estes pais tem um nome: envolvimento emocional. Tanto o elogio quanto a crítica não devem ser sobrecarregados com outros significados além dos seus próprios. Assim, principalmente os educadores não devem misturar suas emoções, afetos, preferências e rejeições sobre seus elogios e críticas aos seus alunos, sob o risco de descaracterizar suas funções educativas.

O papel da interação social na formação da identidade e afetividade



É na interação social que se dá a construção de vínculos e a formação de laços afetivos.

O educador, nas primeiras etapas de vida, na qual a criança ainda não se comunica verbalmente, deve estar atento para saber ouvir e compreender a linguagem do corpo, as formas de expressar emoções, sentimentos e temores que a criança com deficiência visual utiliza. Ela pode agitar as mãos, balançar a cabeça ou o tronco para tentar dizer que está feliz, que quer brincar mais. Deitar, abaixar a cabeça e fechar os olhos pode querer dizer que está cansada. Se aperta muito os olhos, rodopia ou se agita intensamente, pode ser sinal de que está tensa, ansiosa ou enfadada com a situação.

Aos oito meses é comum as crianças apresentarem mais dificuldade na separação materna. Ficam mais chorosas, irritadas e podem apresentar angústia e ansiedade diante de pessoas estranhas ou situações novas. Esse comportamento foi descrito por Spitz (1983) como a angústia da separação materna.

Por isso, o cuidar é um eixo fundamental na educação de criança em creches, envolve a relação e interação afetiva, o amparo, a segurança que não é só física, mas atenção individualizada e acolhida das queixas e manifestações do bebê. Uma comunicação positiva e a oportunidade de descanso e repouso são necessários.

Em virtude da ausência da visão e privação sensorial, as crianças com deficiência visual necessitam de mais tempo para elaborar a noção de permanência do objeto, que é essencial para sentir-se segura ao separar-se da mãe, saber que a mãe existe mesmo não estando presente e que voltará para buscá-la.

Essas crianças podem precisar de mais tempo para adaptação à escola e desligamento da figura materna. É necessário que a pessoa com quem tenha maior vínculo e afinidade vá recebê-la na escola, e que seja sempre a mesma pessoa, pois a voz e o cheiro conhecido tranqüilizam a criança, transmitem segurança e confiança.

O educador continente saberá perceber os sinais de comunicação da criança que não sabe falar ou que fala pouco. É importante que a interpretação dos desejos, necessidades e pensamentos da criança sejam verbalizados para ela.

Os movimentos corporais repetitivos que uma criança cega ou de visão muito reduzida fazem não significam autismo ou deficiência intelectual. São denominados “ceguismo”, uma forma peculiar de as crianças cegas manifestarem agitação, tensão ou expressão corporal das emoções.

Algumas crianças prolongam essa forma primitiva de brincar com o corpo porque é o que elas dão conta de fazer, e isso lhes dá prazer. Outras, talvez, porque ainda não adquiriram ação funcional ou função de mão, para compreender como os objetos funcionam para poderem aprender novas formas de brincar.

A criança que não enxerga, ou que enxerga pouco, necessitará que as pessoas que cuidam dela lhes mostre no próprio corpo como são os gestos sociais, dar tchau, jogar beijo, cantar parabéns, bater palmas. Mostrar como os objetos funcionam, como se brinca, como pode subir, descer escadas, entrar e sair de espaços pequenos, vencer os obstáculos são atividades que não necessitam ser ensinadas às outras crianças, pois elas as aprendem naturalmente pela imitação na convivência social.

A construção da identidade depende da qualidade da relação, interação e comunicação que a criança com deficiência visual terá com o adulto e com as crianças de sua idade no grupo. A satisfação das necessidades básicas por seus cuidadores e educadores e a possibilidade de conviver, de brincar, de trocar experiências, de imitar outras crianças é que permitem a identificação e a construção do eu diferenciado, da personalidade e da identidade.

A identificação se dá pelo processo de assimilação de atitudes, comportamentos, gestos e por sua imitação e expressão. A criança internaliza esses valores, hábitos e desejos expressos que vão caracterizar sua individualidade. Para isso, é importante que a criança com deficiência visual esteja plenamente integrada ao grupo, que tenha o sentimento de aceitação e pertença ao grupo, participando de todas atividades juntamente com as demais crianças.

A criança com deficiência visual, como as demais crianças, devem ser vistas conforme suas especificidades. Cada criança é um ser singular, único, com tempo e ritmos diferentes, os quais devem ser respeitados e valorizados em sua espontaneidade, em sua forma diferente de ser, de fazer, de compreender e agir no mundo.

Dessa forma de lidar com as diferenças no cotidiano, das atitudes éticas, da forma como são tratadas, da tolerância, paciência e forma de expressão do educador é que as crianças vão formando suas próprias noções, conceitos, representações e práticas sociais.

Esse é o maior desafio que se impõe ao educador, como dizia Gusdorf, ser o professor de humanidade... Ele poderá ajudar cada criança a construir sua identidade mediante experiências e vivências significativas, construídas por um caminho que lhe é próprio, mas na ação coletiva. É o uno no todo, o individual articulado ao coletivo, a diversidade e a diferença como enriquecimento para todos.

segunda-feira, 30 de maio de 2011

A boca como fonte de aprendizagem e prazer


O bebê inicialmente age com a boca, este é o canal que lhe sacia a fome e possibilita interação, experiências e descoberta do mundo. A ação de mamar não deve ser apenas um ritual corriqueiro de alimentação, mas deve ser um momento de interação e troca afetiva, um momento de satisfação pela atenção dirigida, pelo contato físico, diálogo corporal e comunicação. É pela boca que a criança pequena age sobre os objetos, recebe informações, descobre o mundo, faz as primeiras diferenciações, percebe as coisas e conhece.

A criança que não enxerga tem dificuldade natural de mover-se em direção ao objeto, de alcançá-lo para levá-lo à boca. Ela precisa experimentar o mundo para poder compreendê-lo, reconhecer quais as coisas gostosas que servem para comer, quais as que não lhe agradam; aprender a comparar o que é duro, macio, áspero, frio e quente.

Para que a criança com deficiência visual possa desfrutar desse prazer, poder conhecer e aprender sobre o mundo, os objetos devem ser disponibilizados em um varal bem próximo para que ela possa encontrá-los. Os objetos são os mesmos que as demais crianças gostam e brincam no primeiro ano de vida, só que os atrativos visuais devem ser substituídos pelas texturas diferentes e sons para que sejam interessantes.

O movimento

Wallon (1989), concebe os gestos e movimentos como um dos primeiros indícios de vida psíquica. A criança pequena, quando não tem ainda possibilidade de agir sobre o meio e o movimento de preensão é incipiente, mobiliza o outro a fazê-lo por ela. O outro é o primeiro instrumento do eu. A criança com deficiência visual vai precisar do outro por mais tempo, pois assim, por meio de movimentos coativos, pode perceber movimentos, posturas, diferentes formas de explorar os objetos, até poder agir espontaneamente.

Agir autonomamente é fundamental para uma criança com deficiência visual, pois o movimento é a fonte da ação, da experiência, da integração sensorial, da aprendizagem e construção do conhecimento. Mover-se e ser movido são experiências distintas. Para uma criança com deficiência visual, mover-se, deslocar o seu corpo e orientar-se no espaço pode ser, muitas vezes, uma experiência não prazerosa, acarretando medo e insegurança.

A calça da vovó (calça comprida de jeans com enchimento, feita para apoiar a criança sentada) dá continência e ajuda o bebê com deficiência visual a se organizar motoramente para poder agir e brincar com seu próprio corpo e com os objetos, em diferentes posições.

Os pais e educadores devem estar atentos para essa necessidade básica de continência que a criança com deficiência visual tem para que ela se mova com segurança. Ela deve ser encorajada a mover-se, a explorar o ambiente próximo, adquirir independência ao rolar, sentar-se e engatinhar para poder mover-se espontaneamente, e assim descobrir o mundo.

A mobilidade e locomoção independente dependem da visão espacial, de situar-se no mundo, de estabelecer pontos de referência para poder se orientar no espaço. Esses fatores organizam e tranqüilizam a criança.

PRECONCEITO COM AS REGIOES DO PAÍS



Aqui abaixo estão frases ligadas a preconceito com regiôes do país:

*Os cariocas são metidos a malandros;
*Os nortistas são violentos;
*Os gaúchos gostam de contar vantagens;
*Os paulistas são arrogantes;
*Os mineiros são pão-duros;
*Os baianos são irresponsáveis;
E os Acrianos? Ah, esses nem existem!!!



VIOLÊNCIA CONTRA O DEFICIENTE E O IDOSO



A situação de vulnerabilidade física ou mental do idoso e deficiente é por si só geradora potencial de violência, as limitações mobilizam frustração e sobrecarga dentro do ambiente familiar e contribuem para a eclosão de atitudes de violência psicológica, sexual e negligencia, com as peculiaridades específicas. Uma das mais comuns é a financeira, o uso das aposentadorias pela família e a desatenção das necessidades do idoso, culmina no abandono, alem de muitas outras, como maus cuidados de higiene, má nutrição, vestuário inadequado e outros.
O idoso muitas vezes submete-se por não ter como se proteger e por culpa, sente-se um “fardo” para os familiares.
É razoavelmente comuns deficientes serem contidos por cordas, isolados em quartos sem ventilação e falta de estímulo. Ocorre também administração exagerada de medicamentos. São privados de direitos civis, como convívio, privacidade, informação e visitas

Fonte: http://supersocial.blogs.sapo.pt/1042.html

domingo, 29 de maio de 2011

Paulo Freire, um educador



Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, mas gratificante. Ninguém lê ou estuda autenticamente se não assume, diante do texto ou do objeto da curiosidade a forma crítica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do processo de conhecer em que se acha. Ler é procurar buscar criar a compreensão do lido; daí, entre outros pontos fundamentais, a importância do ensino correto da leitura e da escrita. É que ensinar a ler é engajar-se numa experiência criativa em torno da compreensão. Da compreensão e da comunicação.

Carta de Paulo Freire aos professores



Ensinar, aprender:
leitura do mundo, leitura da palavra



Paulo Freire


NENHUM TEMA mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta a quem ousa ensinar do que a significação crítica desse ato, assim como a significação igualmente crítica de aprender. É que não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos.
O aprendizado do ensinante ao ensinar não se dá necessariamente através da retificação que o aprendiz lhe faça de erros cometidos. O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica à medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a curiosidade às vezes quase virgem dos alunos percorre, estão grávidas de sugestões, de perguntas que não foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, não como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade  razão por que seu corpo consciente, sensível, emocionado, se abre às adivinhações dos alunos, à sua ingenuidade e à sua criatividade o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a ensinar ao ensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado.
O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe. A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática.
Partamos da experiência de aprender, de conhecer, por parte de quem se prepara para a tarefa docente, que envolve necessariamente estudar. Obviamente, minha intenção não é escrever prescrições que devam ser rigorosamente seguidas, o que significaria uma chocante contradição com tudo o que falei até agora. Pelo contrário, o que me interessa aqui, de acordo com o espírito mesmo deste livro, é desafiar seus leitores e leitoras em torno de certos pontos ou aspectos, insistindo em que há sempre algo diferente a fazer na nossa cotidianidade educativa, quer dela participemos como aprendizes, e portanto ensinantes, ou como ensinantes e, por isso, aprendizes também.
Não gostaria, assim, sequer, de dar a impressão de estar deixando absolutamente clara a questão do estudar, doler, do observar, do reconhecer as relações entre os objetos para conhecê-los. Estarei tentando clarear alguns dos pontos que merecem nossa atenção na compreensão crítica desses processos.
Comecemos por estudar, que envolvendo o ensinar do ensinante, envolve também de um lado, a aprendizagem anterior e concomitante de quem ensina e a aprendizagem do aprendiz que se prepara para ensinar amanhã ou refaz seu saber para melhor ensinar hoje ou, de outro lado, aprendizagem de quem, criança ainda, se acha nos começos de sua escolarização.
Enquanto preparação do sujeito para aprender, estudar é, em primeiro lugar, um que-fazer crítico, criador, recriador, não importa que eu nele me engaje através da leitura de um texto que trata ou discute um certo conteúdo que me foi proposto pela escola ou se o realizo partindo de uma reflexão crítica sobre um certo acontecimentos social ou natural e que, como necessidade da própria reflexão, me conduz à leitura de textos que minha curiosidade e minha experiência intelectual me sugerem ou que me são sugeridos por outros.
Assim, em nível de uma posição crítica, a que não dicotomiza o saber do senso comum do outro saber, mais sistemático, de maior exatidão, mas busca uma síntese dos contrários, o ato de estudar implica sempre o de ler, mesmo que neste não se esgote. De ler o mundo, de ler a palavra e assim ler a leitura do mundo anteriormente feita. Mas ler não é puro entretenimento nem tampouco um exercício de memorização mecânica de certos trechos do texto.
Se, na verdade, estou estudando e estou lendo seriamente, não posso ultra-passar uma página se não consegui com relativa clareza, ganhar sua significação. Minha saída não está em memorizar porções de períodos lendo mecanicamente duas, três, quatro vezes pedaços do texto fechando os olhos e tentando repeti-las como se sua fixação puramente maquinal me desse o conhecimento de que preciso.
Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, mas gratificante. Ninguém lê ou estuda autenticamente se não assume, diante do texto ou do objeto da curiosidade a forma crítica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do processo de conhecer em que se acha. Ler é procurar buscar criar a compreensão do lido; daí, entre outros pontos fundamentais, a importância do ensino correto da leitura e da escrita. É que ensinar a ler é engajar-se numa experiência criativa em torno da compreensão. Da compreensão e da comunicação.
E a experiência da compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experiência escolar aos que resultam do mundo da cotidianidade. Um exercício crítico sempre exigido pela leitura e necessariamente pela escuta é o de como nos darmos facilmente à passagem da experiência sensorial que caracteriza a cotidianidade à generalização que se opera na linguagem escolar e desta ao concreto tangível. Uma das formas de realizarmos este exercício consiste na prática que me venho referindo como “leitura da leitura anterior do mundo”, entendendo-se aqui como “leitura do mundo” a “leitura” que precede a leitura da palavra e que perseguindo igualmente a compreensão do objeto se faz no domínio da cotidianidade. A leitura da palavra, fazendo-se também em busca da compreensão do texto e, portanto, dos objetos nele referidos, nos remete agora à leitura anterior do mundo. O que me parece fundamental deixar claro é que a leitura do mundo que é feita a partir da experiência sensorial não basta. Mas, por outro lado, não pode ser desprezada como inferior pela leitura feita a partir do mundo abstrato dos conceitos que vai da generalização ao tangível.
Certa vez, uma alfabetizanda nordestina discutia, em seu círculo de cultura, uma codificação (1) que representava um homem que, trabalhando o barro, criava com as mãos, um jarro. Discutia-se, através da “leitura” de uma série de codificações que, no fundo, são representações da realidade concreta, o que é cultura. O conceito de cultura já havia sido apreendido pelo grupo através do esforço da compreensão que caracteriza a leitura do mundo e/ou da palavra. Na sua experiência anterior, cuja memória ela guardava no seu corpo, suacompreensão do processo em que o homem, trabalhando o barro, criava o jarro, compreensão gestada sensorialmente, lhe dizia que fazer o jarro era uma forma de trabalho com que, concretamente, se sustentava. Assim como o jarro era apenas o objeto, produto do trabalho que, vendido, viabilizava sua vida e a de sua família.
Agora, ultrapassando a experiência sensorial, indo mais além dela, dava um passo fundamental: alcançava a capacidade de generalizar que caracteriza a “experiência escolar”. Criar o jarro como o trabalho transformador sobre o barro não era apenas a forma de sobreviver, mas também de fazer cultura, de fazer arte. Foi por isso que, relendo sua leitura anterior do mundo e dos que-fazeres no mundo, aquela alfabetizanda nordestina disse segura e orgulhosa: “Faço cultura. Faço isto”.

Fonte: http://www.sudoestenarede.com.br/v1/2010/12/14/carta-de-paulo-freire-aos-professores/

ERA UMA VEZ UMA ESCOLA


(homenagem a Paulo Freire)

Andrea Cecilia Ramal

Referência: RAMAL, Andrea Cecilia. “Era uma vez uma escola”. In: Histórias de
gente que ensina e aprende. São Paulo: EDUSC, 1999, pp: 27-28.

Era uma vez uma escola
onde trabalhava um mestre
que ensinava diferente
de tudo o que conheceste.
Em sua aula, não dizia
"nada sabes, só eu sei",
nem falava assim: "copiem
tudo isso que expliquei".
Disse que não era ele
só quem tinha que ensinar
e falou que todo mundo
tinha algo para dar.
"Ninguém educa ninguém"
Ninguém "dá" educação:
"os homens é que se educam,
um ao outro, em comunhão".
Ensinando o alfabeto
não pediu, como já vi
prá escrever "uva", "vovó",
"asa", "ema" ou "siri"
pediu prá escrever "tijolo",
"enxada", "trabalhador",
ensinou a escrever "salário",
"justiça", "direito", "amor".
Depois ele então pedia
prá falar nossa opinião
pois essas belas palavras
estavam nas nossas mãos.
Nós sentados sempre em roda
íamos tendo consciência
de que toda a teoria
de que toda a ciência
só têm valor para o mundo
se ajudam a transformar
se ajudam o homem pobre
aos problemas superar.
Naquela sala de aula
se formava todo dia
em nossa humilde cabeça
uma linda utopia
Podemos mudar o mundo!
Prá isso serve aprender!
Prá construir a sociedade
nossa enxada é o saber!
Era assim como se dava
cada aula deste mestre
e no fim não tinha nota
nem tinha prova, nem teste:
Cada um ia falando
se se sentia aprovado
porque percebia em si
como ele tinha mudado.
Tu também vais hoje à escola?
Tu também tens o teu mestre?
E tu, como te avalias
No fim de cada bimestre?
Quanto é que tu mudaste
em razão e sentimento?
O que deste tu ao mundo
com o teu conhecimento?
Não te esqueças de uma coisa:
se acaso o teu professor
não te vê como pessoa,
não procura teu valor
Se contigo nada aprende
se não pode te escutar
e apenas nas suas provas
é que podes te expressar
Se não fala de justiça
se não quer transformação
se não vê na aprendizagem
um instrumento da ação
Se ele nunca põe afeto
na sua aula exemplar
e é só ele quem escolhe
a matéria que vai dar
Fala a ele desse mestre
que acabei de te falar;
conta a ele dessa escola
onde se pode sonhar.
Quem sabe ele te escute
e juntos possam viver
a fascinante aventura
que se chama aprender.

Alguns tipos de Discriminaçâo/Preconceito



Sexismo

O sexismo é a discriminação ou tratamento indigno a um determinado gênero, ou ainda a determinada identidade sexual.

Para a Psicologia, o Sexismo é um regime cultural onde um sexo tenta se sobrepor ao outro.

Existem duas assunções diferentes sobre as quais se assenta o sexismo:

* Um sexo é superior ao outro.
* Mulher e homem são profundamente diferentes (mesmo além de diferenças biológicas), e essas diferenças devem se refletir em aspectos sociais como o direito e a linguagem.

Em relação ao preconceito contra mulheres, diferencia-se do machismo por ser mais consciente e pretensamente racionalizado, ao passo que o machismo é um muitas vezes um comportamento de imitação social. Nesse caso o sexismo muitas vezes está ligado à misoginia (ódio às mulheres).

Edaísmo

Edaísmo é um preconceito contra uma pessoa ou grupo baseado na idade. Quando este preconceito é a motivação principal por trás dos atos de discriminação contra aquela pessoa ou grupo, então estes atos se constituem em discriminação por idade.

Feminismo

Feminismo é uma teoria social, uma corrente filosófica e um movimento político. Formado e motivado primeiramente a partir de experiências da mulher, ele apresenta uma crítica à desigualdade social dos sexos (numa perspectiva sociológica de gênero) e promove os direitos das mulheres, seus temas e interesses.

VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER



Em todo o mundo, pelo menos uma em cada três mulheres já foi espancada, coagidas sexualmente e/ou sofreu alguma outra forma de abuso durante a vida. O agressor geralmente é um membro da sua própria família.
A V.D contra as mulheres é o tipo mais generalizado de abuso dos direitos humanos no mundo e o menor reconhecido. A Assembleia Nacional das Nações Unidas, de 1993, definiu oficialmente a violência contra as mulheres como: “ Qualquer acto de violência de género que resulte ou possa resultar em dano físico sexual, psicológico ou sofrimento para a mulher, inclusive ameaças de tais actos, coação ou privação arbitrária de liberdade, que ocorra em publico ou na vida privada”.
A agressão do último parceiro íntimo – também conhecida como V.D, maus-tratos ou espancamento da esposa é quase sempre, acompanhada de agressão psicológica e, de um quarto metade das vezes de coação sexual.
Na violência domestica contra a mulher, o abuso pelo parceiro intimo é mais comummente parte de um padrão repetitivo, de controlo e de dominação, do que um acto único de agressão física. O abuso pelo parceiro pode tomar varias formas como: agressões físicas, abuso psicológico por menosprezo, intimidações e humilhações constantes, coação sexual e comportamentos de controlo, como isolamento forçado da mulher em relação à sua família e amigos, vigilância constante de suas acções e restrição de acesso a recursos variados.

VIOLÊNCIA CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES


“…as crianças confiam nos adultos como uma bússola ou um oráculo. Agarram-se a seus actos e palavras como uma bóia no oceano, oráculo, agarram-se a seus actos e palavras como um bóia no oceano, ameaçador de uma vida à qual recém foram apresentadas.” (Eliane Brum).
Em diferentes culturas e classes sociais, independentemente do sexo ou etnia, crianças e adolescentes são vítimas quotidianas da violência doméstica, sendo este um fenómeno universal e endémico.
Os casos registados em todo o Pais, nas polícias, conselhos tutelares, hospitais e institutos médico-legal são apenas um alerta: não revelam a verdadeira dimensão do problema.
Os levantamentos oficiais sobre o fenómeno, são uma pequena parte do real, a “ponta do iceberg”. A cifra negra – número de casos não notificados – será maior ou menor conforme seja mais ou menos amplo o “complô” do silêncio de que muitas vezes participam os profissionais, os vizinhos, os parentes, familiares e ate a própria vitima.
“ a violência contra crianças e adolescentes “implica”, de um lado, transgressão do poder de protecção do adulto e, de outro, coisificaçao da infância, isto é, negação do direito que crianças e adolescentes tem de ser tratados como sujeitos e pessoas em condição peculiar de desenvolvimento”, (Telles; Violência domestica e as suas diferentes manifestações)
A violência contra crianças pode ser dividida da seguinte forma: violência física, violência sexual, violência psicológica e negligencia.

sábado, 28 de maio de 2011

Projeto "A abolição da escravatura, um mito de liberdade"

Objetivos
Problematizar o processo da Abolição da Escravatura no Brasil, que culminou com a assinatura da Lei Áurea. Refletir sobre a resistência escrava e o movimento abolicionista no Segundo Reinado. Apresentar e problematizar quem foi a Princesa Isabel, porque ela aboliu a escravidão e como a Lei Áurea desgastou ainda mais a Monarquia. Discutir o verdadeiro sentido do 13 de maio e a vida difícil dos recém-libertos. 

Conteúdos
Brasil Império; Abolição da escravatura.

Anos 
8° e 9°

Tempo estimado
Cinco aulas

Material necessário

- Imagens: Fuga de escravos, óleo sobre tela, de François Auguste Biard (1859); Princesa Isabel; Lei Áurea; A festa da Glória, e alguns efeitos da lei de 13 de maio, de Ângelo Agostini (13 de agosto de 1888);

- Letra do samba "Salve a Princesa Isabel", de Paquito e Luís Soberano, composta em 1948;

- Versos publicados no jornal fluminense O Monitor Campista, em 23 de março de 1888.

Desenvolvimento

1° Aula

Apresente aos alunos o contexto histórico que antecedeu a abolição da escravatura, em 1888. Explique que o processo que levou ao fim da escravidão no século 19 foi longo e difícil, ressaltando a resistência escrava (formação dos quilombos, fugas arriscadas, uso da força, violência, desobediência, etc) e o movimento abolicionista. 

A partir da exibição da tela Fuga de escravos, de François Auguste Biard (1859), discuta com os alunos os elementos que aparecem na tela. Questione sobre a maneira como o artista representou os escravos, suas feições, gestos, a atitude dos escravos adultos com relação às crianças, enfim, qual a sensação transmitida pela imagem. Pergunte sobre o que eles conhecem ou já estudaram acerca da escravidão.

2°Aula
Uma vez que a abolição da escravatura é entendida como um processo gradativo, discuta com os alunos as pressões internacionais para o fim da escravidão e enfatize as duas leis que antecederam o 13 de maio: A Lei do Ventre Livre , em 1871, que assegurou a liberdade dos filhos de escravas que nascessem após a sua entrada em vigor, e a Lei dos Sexagenários, de 1885, que dava liberdade a todos os escravos com idade de sessenta anos ou mais. 

Questione o que elas propunham, quem foi beneficiado por elas, quais as reações que provocaram na sociedade e o que elas representaram de fato para os escravizados?
Em seguida, discuta o abolicionismo, movimento que ganhou força na segunda metade do século 19 e que foi liderado por pessoas de diferentes grupos sociais inconformadas com a escravidão, dentre elas José do Patrocínio, André Rebouças, Paula Brito, Joaquim Nabuco e Luiz Gama. 

Divida os alunos em grupos e peça que eles pesquisem informações sobre os abolicionistas. Cada grupo deve criar um painel com as informações coletadas (pode ser em cartolina) e fazer uma apresentação oral para os colegas.

3º Aula
Usando uma imagem da Princesa Isabel, pergunte aos alunos se sabem quem ela foi e o que ela fez de tão importante para a história do Brasil,

Explique que a Princesa Isabel tornou-se regente do Império, uma vez que seu pai, D. Pedro II, encontrava-se em viagem pela Europa. Discuta a intensificação da campanha abolicionista com manifestações nas ruas e o apoio de diversos setores da sociedade, o que aumentou as pressões pelo o fim da escravidão no Brasil. 

Problematize a criação da imagem da Princesa Isabel como a "redentora dos escravos", após assinar a Lei Áurea. Utilize a letra do Samba "Salve a Princesa Isabel" de autoria de Paquito e Luís Soberano, composta em 1948. Destaque, através da letra, como mais de 50 anos após a abolição, a imagem da princesa como redentora dos escravos se fazia presente no imaginário popular. Destaque a estrofe final da música para discutir com os alunos aspectos inerentes ao racismo e preconceito na atualidade:

Salve a princesa Isabel (Paquito e Luís Soberano)

Liberdade! Abre as asas sobre nós...

Salve a princesa Isabel
Deu liberdade a todos
Foi no dia 13 de maio
Preto não é mais lacaio
Preto não tem mais senhor

Foi no dia 13 de maio
Preto não é mais lacaio
Preto não tem mais senhor

Desde o dia em que a princesa assinou
A Lei Áurea concedendo abolição
Preto teve o direito de ser cidadão
Hoje o preto pode ser doutor
Deputado e senador
Não há mais preconceito de cor!


4ª Aula
Discuta a vida dos recém-libertos. Copie no quadro os versos que foram publicados no jornal fluminense O Monitor Campista, em 23 de março de 1888, acerca dos negros:

"Fui ver pretos na cidade/ que quisessem trabalhar./ Falei com esta humildade/
- Negros, querem trabalhar?/ Olharam-me de soslaio, / E um deles, feio, cambaio,/ Respondeu-me arfando o peito:/ - Negro, não há mais não./ Nós tudo hoje é cidadão./ O branco que vá pro eito.
" (O Monitor Campista, 28/03/1888).

Partindo dos versos publicados pouco antes de a Lei Áurea ser assinada e com base em tudo o que já foi discutido, pergunte aos alunos qual era a visão de boa parte da sociedade brasileira sobre os negros. Essa visão mudou de lá pra cá? Como é tratada a discriminação racial no Brasil hoje?
Mostre aos alunos como a questão da escravidão no Brasil desgastou, aos poucos, a imagem da Monarquia, sobretudo a Lei Áurea, que obrigou os fazendeiros escravistas a libertarem seus escravos sem receber indenização. Sentindo-se prejudicados pela lei, muitos fazendeiros aderiram à causa da República.

5ª Aula
Discuta o verdadeiro sentido do 13 de maio de 1888. Trabalhe a imagem A festa da Glória e alguns efeitos da lei de 13 de maio, publicada na Revista Ilustrada (13 de agosto de 1888). 

Nela se lê: "Nos bondes"; "Aí vem a família Pitada (...) Misericórdia, e nem uma rapariga em casa"; Seu Zuzé Congo e sua Excelentíssima Família"; "Todos os crioulos na festa da Glória e este (...) cidadão aqui a esquentar água para o chá"; Liberdade é muito bom, mas cria calos que é o diabo"; "Fiquei com o corpo livre, mas estou com os pés no cativeiro"; "Roubado pelos gatunos! Eis uma sensação que nunca tive antes da lei".

Usando a charge de Ângelo Agostini, discuta com os alunos que, para os recém-libertos, a abolição não trouxe os benefícios esperados, já que não receberam terras para plantar. Muitos permaneceram nas fazendas, trabalhando da mesma forma que antes, outros ao rumarem para as cidades em busca de empregos, foram preteridos pelos empresários que optavam por empregar os imigrantes europeus, restando aos negros os piores trabalhos, os menores salários e moradias precárias. A maioria dos libertos foi posta à margem da sociedade. Aproveite para refletir sobre o sentido da palavra marginalizado e como ao longo do tempo ela foi associada à imagem do negro pobre, sem dinheiro, sem instrução e sem apoio do governo. A abolição não garantiu os direitos mínimos de cidadania.

Avaliação
Avalie a interação dos alunos no momento dos questionamentos e das indagações feitas a partir das informações apresentadas. Analise o comprometimento e a qualidade das informações trazidas pelos alunos na elaboração e apresentação do painel sobre os abolicionistas. Avalie a capacidade criativa deles ao interpretarem as imagens e informações transmitidas por elas, assim como a compreensão dos versos do jornal O Monitor Campista.


FONTE: www.suapesquisa.com/.../abolicao.htm