sábado, 30 de abril de 2011

Amor a profissâo


Gosto de ser Professor.
Apesar de tudo,
Apesar de todos foi a profissão que escolhi e que me orgulho de ter.
Gosto de ensinar e aprender e
É neste devir constante, nesta relação permanente, que está a magia desta profissão (que tem vindo ser tão desrespeitada pela sociedade em geral e pelos governos em particular).
E continuo a sorrir, a cada dia que chega, a cada semana que torna a cada ano que (nunca) se repete, apesar do cansaço e do stress que vão ficando acumulados com o tempo que vai passando.
As razões deste Sorrir?
São três.
A Primeira;
A Única;
E Última, são os alunos.
Os meus alunos.
Sois, definitivamente, a razão do meu sorrir!!!

Ser Professor é um desafio.
À vontade e à motivação.

Ser Professor é acreditar.
Na força dos jovens e nas suas capacidades.

Ser Professor é querer.
Ajudar na formação e educação dos jovens de Hoje mas Homens de Amanhã.

Ser Professor é ser amigo.
Que ajuda incondicionalmente mas que critica construtivamente quando há erro.

Ser Professor é ser bombeiro.
Do fogo cruzado dos afectos e das emoções que Todos condiciona sem excepção.

Ser Professor é ouvir.
O silêncio de um olhar,
O barulho de uma lágrima,
A alegria de um sorriso ou
O calor de um abraço.

Ser Professor é observar.
Perscrutar atitudes,
Ler nas entrelinhas,
Olhar e ver para além do que os olhos alcançam.

Ser Professor é estar.
Disponível para um sorriso e
Estendendo a mão e dizer “estou aqui”;

Ser Professor é construir e reconstruir.
Construir alicerces para a vida e reconstruir os caminhos perdidos.

Ser Professor é Ser.
Apenas isso.
É o que tento.
Todos os dias.
Um de cada vez.
Ensinando e aprendendo;
Sorrindo;
Desafiando;
Acreditando;
Querendo;
Dando a mão;
Apagando fogos;
Ouvindo;
Abraçando;
Observando;
Estando;
Construindo e reconstruindo;
Sendo.
Eu próprio.

Sempre!!!!

Fonte: http://www.luso-poemas.net/modules/news/article.php?storyid=13370#ixzz1L2eSO7CB
Under Creative Commons License: Attribution Non-Commercial No Derivatives

SER PROFESSOR



Fonte:http://rogerrodrigues.wordpress.com/2009/09/26/professor/

De quem é a bola?


É de Adão e Eva
É do Governo
É do sistema
É do pai. . . da mãe
È da Igreja
É da Escola
Afinal, de quem é a bola?



Adão e Eva

No princípio do mundo, Adão e Eva cometeram a primeira falha contra Deus. Os homens passaram a atribuir todo o mal do mundo: as doenças, as crises, os sofrimentos à falta cometida por Adão e Eva.
“A Bola”, o problema, era sempre atribuído ao pecado de Adão e Eva.
Acontece que as crises foram aumentando, o mundo desenvolvendo, o homem conscientizando-se e concluindo que a bola não era de Adão e Eva, jogando a bola para o Governo.
A bola passou a ser do governo . . .

O Governo

O governo passou a ser responsável por todos os problemas, por todos os males que envolviam a humanidade.
O povo passava fome por causa do governo . . .
A educação não ia bem por causa do governo . . .
Professores não eram competentes por causa do governo . . .

Coitado do governo. Coitado do presidente.
Jogavam a bola para a sua mão, responsabilizando-os dos pequenos aos grandes problemas.
Acontece que o povo percebeu que a bola não era do governo mas sim do sistema; e levaram a bola para o sistema.

O sistema

Quem é o senhor sistema? O que ele faz? Onde ele fica ? Por que as famílias acusam o senhor sistema como responsável pelos problemas.
Responsabilizaram pais, educadores, o senhor sistema pelo elevado número de marginais que aparecem nas grandes capitais.
Culpa o senhor sistema de não tê-los educado e não possuírem família.
Afinal, a bola é do sistema?

O povo continua a questionar: “De quem é a bola?” e acham como resposta que a bola é do pai e da mãe. . .
O pai joga a bola para a mãe acusando-a de responsável pela educação dos filhos. Se os filhos vão mal ele diz: “Você não para em casa, você não os acompanha, não cuida da saúde; só pensa em emancipação, quer ter os mesmos direitos dos homens, trabalha dois horários.
Essa família vai mal!!!!!!!!!!!!!!
A mãe, por sua vez, sentindo-se injustiçada, joga a bola para o pai, acusando-o por não estar presente no lar nos momentos difíceis de educar, dizendo-lhes que ele só tem tempo para futebol, trabalho, amigos etc.
Essa família vai muito mal!!!!!!!!!
Acontece que os dois em crise resolvem justificar o erro de grande responsabilidade, jogando a bola para a Igreja. A Igreja abraça a bola e fica com ela. Mas depois percebe que a Escola pode também ajudar. Então a bola vai para a escola.

Escola

A escola recebe reflexo dos problemas familiares e sociais, traduzindo-os em alunos subnutridos, carentes, aprendizagem lenta, desajustados . . .
Mas a escola resolve se isentar desta responsabilidade de educar e diz que o problema “A bola” é do pai, da mãe, do sistema , do governo e que ela só vai fazer aquilo que lhe compete.
Acontece que a bola continua solta. . .
O mundo em decadência, as crises aumentando, os homens se violentando, as crianças se degenerando e o mundo que foi criado para ser um paraíso passa a ser um campo de concentração, de guerra e desamor.
“A Bola” sendo jogada pra lá e prá cá, o problema não chega à uma solução porque todos tiram o corpo fora, omitindo-se, alheios diante do amor e da responsabilidade.
Portanto, deixando com vocês agora, a “bola”.

Violência nas escolas


A violência nas escolas tem crescido nos últimos tempos. Agora não se limita a pequenas discussões com empurrões ou puxões de cabelo.
Nos últimos meses houve uma grande quantidade de ocorrências policiais envolvendo violência com crianças nas escolas aqui de Santa Maria.
O pior disso é que as brigas têm ocorrido com crianças dos ensinos fundamentais com pouca idade.
Se acontece com quem está freqüentando as aulas e deveria estar mais preparado para o convívio social e menos propenso a se envolver em brigas imagina o que ocorre com aquelas que estão na rua.
O problema está na educação básica que deveria ser passada pela família, mas as crianças não têm nenhuma orientação. Saem de casa revoltados com sua condição econômica e pela falta de carinho e atenção. Por isso diante de qualquer contrariedade agem de forma desproporcional e atacam seus colegas com toda a violência possível.
As crianças que são agredidas ficam com traumas físicos e psicológicos e muitas vezes não querem voltar à escola e enfrentar de novo o agressor.
Lembro que quando estava na escola também havia brigas, mas ninguém ficava ferido e no dia seguinte já tinha esquecido e voltava a brincar junto. Era briga típica de crianças, hoje são atitudes extremadas e de graves conseqüências.

Fonte: http://www.blogdocatarino.com/2008/11/violncia-nas-escolas.html#ixzz1L2ZQAVUK

Como ser uma mãe nota 10 na educação dos filhos


Os 11 mandamentos da mãe nota 10. São eles:

1 – Atualize-se e estude com o seu filho.

2 – Pergunte sempre: o que você aprendeu na escola hoje?

3 – Dê o exemplo. Mostre como é legal ler e estudar.

4 – Leia para ele. Esse simples ato o incentivará a ler.

5 – Descubra se ele tem alguma dificuldade de aprendizado ou de relacionamento.

6 – Vá a todas as reuniões de pais e mestres. Participe e dê sua opinião.

7 – Informe-se sobre os problemas da escola: os professores faltam demais?

8 – Faça elogios sinceros e reconheça o potencial dele.

9 – Jamais permita que ele abandone os estudos ou falte às aulas sem precisar.

10 – Acompanhe o boletim escolar dele e comemore os avanços.

11 – Converse com os professores e dirigentes escolares. Cobre uma Educação de qualidade.

Os mandamentos acima também se aplicam aos pais, pois muitas vezes as mães não conseguem fazer tudo isso e precisam dividir com os pais.

Eu sempre vou às reuniões da escola, e pratico os mandamentos acima mesmo não tendo conhecimento deles. São coisas que se faz ao natural, pois nossa maior preocupação deve ser com a formação educacional de nossos filhos.

Sempre dizem que a melhor herança que podemos deixar para os filhos e a educação, pois essa não pode ser tirada e nem roubada.

Fonte: http://www.blogdocatarino.com/2009/05/como-ser-uma-mae-nota-10-na-educacao.html#ixzz1L2XbkA6J

sexta-feira, 29 de abril de 2011

OS PRIMEIROS ESTUDOS: HANS ASPERGER


Poucos meses depois de Kanner, o médico vienense Hans Asperger descreveu os casos de várias crianças vistas e atendidas na Clínica Pediátrica Universitária de Viena.

Asperger não conhecia o trabalho de Kanner e "descobriu" o autismo de modo independente. Publicou suas observações em 1944: "A Psicopatia autista na infância".

As descrições do autismo feitas por Asperger foram publicadas em alemão, no pós-guerra, e não foram traduzidas para outra língua, o que provavelmente contribuiu para prolongar o período de desconhecimento a respeito de seus estudos, até a década de 80.

A seguir, apresento um pouco da descrição de Hans Asperger sobre o autismo:

As relações sociais e afetivas:

Asperger identificava como traço fundamental a limitação de suas relações sociais, considerando que toda a personalidade da criança está determinada por esta limitação.

A comunicação e a linguagem:

Estranhas pautas expressivas e comunicativas, anomalias prosódicas e pragmáticas.

As anomalias prosódicas são alterações das propriedades acústicas da fala - ritmo e entonação, constituindo uma fala estranha nesses aspectos. As anomalias pragmáticas dizem respeito a uma comunicação restrita a significados implícitos ou a serem inferidos. Do ponto de vista da comunicação receptiva, esta anomalia representa a dificuldade de compreender um chiste ou o sentido ambíguo de palavras ou expressões.

Pensamento:

Compulsividade e caráter obsessivo de seus pensamentos.

Comportamento e atitudes:

Tendência a guiar-se de forma alheia às condições do meio.

INFLUÊNCIAS DOS ESTUDOS DE LEO KANNER:

Nos estudos de Leo Kanner, estão descritas as principais características do autismo. Entretanto, seus estudos também geraram certa confusão, além de conseqüências teóricas e práticas determinantes, nas abordagens de atendimento e compreensão das necessidades das pessoas com autismo.

Até a década de 70, persiste certa confusão do ponto de vista do diagnóstico, conforme segue:

O termo "autismo" já havia sido usado para referir-se à esquizofrenia, podendo postular uma correlação indevida entre os dois diagnósticos;

Por não ter sido levada em consideração a idade da manifestação do quadro, outros diagnósticos poderiam ser confundidos com autismo;

Estudos posteriores de Kanner reduzem as características principais do quadro ou consideram parte das características observadas como secundárias, acarretando diagnósticos com sintomas que, na verdade, não apareceriam no autismo.

Fonte:http://arivieiracet.blogspot.com/2011/04/os-primeiros-estudos-hans-asperger.html

domingo, 24 de abril de 2011

FELIZ PÁSCOA

DESEJO A TODOS OS MEUS AMIGOS,VISITANTES E SEGUIDORES DESTE BLOG,

QUE A RESSURREIÇÃO SE FAÇA PRESENTE NA VIDA DE VOCÊS,COM MUITA PAZ, MUITA LUZ, E QUE DENTRO DE CADA UM RENASÇA A ESPERANÇA E A FÉ!!!
QUE O COELHINHO SEJA GENEROSO COM VOCÊS!!! FELIZ PÁSCOA!!!!


O nome páscoa surgiu a partir da palavra hebraica "pessach" ("passagem"), que para os hebreus significava o fim da escravidão e o início da libertação do povo judeu (marcado pela travessia do Mar Vermelho, que se tinha aberto para "abrir passagem" aos filhos de Israel que Moisés ia conduzir para a Terra Prometida).
Ainda hoje a família judaica se reúne para o "Seder", um jantar especial que é feito em família e dura oito dias. Além do jantar há leituras nas sinagogas.
Para os cristãos, a Páscoa é a passagem de Jesus Cristo da morte para a vida: a Ressurreição. A passagem de Deus entre nós e a nossa passagem para Deus. É considerada a festa das festas, a solenidade das solenidades, e não se celebra dignamente senão na alegria .
Em tempos antigos, no hemisfério norte, a celebração da páscoa era marcada com o fim do inverno e o início da primavera. Tempo em que animais e plantas aparecem novamente. Os pastores e camponeses presenteavam-se uns aos outros com ovos.

Fonte: Portal da Família

sábado, 23 de abril de 2011

ALUNOS COM SURDEZ E O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA NO AEE


Descrição da imagem: alfabeto em Libras
Ao ensinar língua portuguesa escrita, deve-se conceber que o processo de letramento requer o desenvolvimento e aperfeiçoamento da língua em várias práticas sociais de interação verbal e discursiva, principalmente da escrita.

Para Soares (2003), "o letramento, como o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, configura um estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita. Considera que o letramento traz consequências políticas, econômicas, culturais para os indivíduos e grupos que se apropriam da escrita, fazendo
com que esta se torne parte de suas vidas como meio de expressão e comunicação".

A apropriação da língua portuguesa escrita demanda atividades de reflexão voltadas para a observação e a análise de seu uso, para o conhecimento de sua estrutura e sistema lingüístico, funcionamento e variações em contextos de prática, tanto nos processos de leitura como na produção de texto. A reflexão sobre a língua permite ao aluno conhecer e usar a gramática normativa, produzir os vários gêneros textuais e ampliar sua competência e desempenho linguístico.

NÍVEIS DE ENSINO DO PORTUGUÊS ESCRITO PARA ALUNOS COM SURDEZ

Para a aprendizagem do Português, a proposta didático-pedagógica, em um primeiro nível de ensino deve iniciar-se com os processos de letramento, que perpassam a educação infantil e o ciclo de alfabetização no decorrer do ensino fundamental. Num segundo nível intermediário, os textos devem apresentar estruturas, organização e funcionamento de razoável complexidade, em condições de promover a leitura, interpretação e escrita, segundo categorias mais elaboradas da língua portuguesa. No terceiro nível, os conhecimentos do Português escrito devem recair sobre o uso da língua oficial na leitura e na produção de textos mais complexos.

ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO AEE

Este momento didático-pedagógico deve acontecer em sala de recursos multifuncionais, em horário oposto ao da sala de aula comum envolvendo a articulação dos professores do AEE e da sala de aula comum. Considerando as etapas de ensino, o ensino da língua portuguesa deverá ser desenvolvido por professores com formação em Letras, que conheçam com os pressupostos linguísticos e teóricos que norteiam esse trabalho.

O objetivo desse atendimento é desenvolver a competência linguística, bem como textual, dos alunos com surdez, para que sejam capazes de ler e escrever em língua portuguesa.

Para tanto, a sala de recursos multifuncionais precisa ter:

amplo acervo textual em Língua Portuguesa, capaz de oferecer ao aluno a pluralidade dos discursos, pelos quais possam ter oportunidade de interação com os mais variados tipos de situação e de enunciação;

presença de pistas escritas pré-estabelecidas pelo professor em concordância com os alunos, de forma que possam ser utilizadas como canal de comunicação entre os alunos e o professor, colocando em uso, a estrutura e funcionamento da língua.

No momento do AEE para o ensino da língua portuguesa escrita o professor não utiliza a Libras, a qual não é indicada como intermediária nesse aprendizado. Entretanto, é previsível que o aluno utilize a interlíngua na reflexão sobre as duas línguas, cabendo ao o professor mediar o processo de modo a conduzi-lo a diminuição gradativamente desse uso.

As aulas AEE para o ensino do Português escrito são preparadas segundo o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. O professor do AEE avalia e analisa o estágio de desenvolvimento linguístico dos alunos, em relação à leitura e escrita, tendo por base suas próprias produções e interpretações de textos, dialógicos, descritivos, narrativos e dissertativos.

Como o canal de comunicação específico para o ensino e a aprendizagem é a língua portuguesa, o aluno pode utilizar a leitura labial (caso tenha desenvolvido habilidade) e a leitura e a escrita.

Considerando que os recursos escritos são vitais para a compreensão e exploração textual e contextual do conteúdo, o AEE para o ensino de língua portuguesa escrita deve ser diário, pois a aquisição de uma língua demanda um exercício constante. O professor deve estimular os alunos, provocando-os a enfrentar esse desafio de aprender o Português escrito. O ensino da língua portuguesa por escrito é de extrema importância para o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com surdez em sala de aula comum e na vida social.

A avaliação das aquisições do Português pelos alunos deve colocar em evidência os avanços e dificuldades de cada um e servir para redefinir o planejamento.

Fonte:http://arivieiracet.blogspot.com/2011_02_01_archive.html

AS DIFERENTES COMPREENSÕES DO AUTISMO - DA IDENTIFICAÇÃO DO QUADRO AOS DIAS DE HOJE


Os Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD - representam uma categoria na qual estão agrupados transtornos que têm em comum as funções do desenvolvimento afetadas. Entretanto, este conceito é recente e só pode ser proposto devido aos avanços metodológicos dos estudos e à superação dos primeiros modelos explicativos sobre o autismo.

Para que se possa melhor compreender os TGD e a importância desse conceito, iniciaremos abordando a compreensão do autismo ao longo da história, embora ele seja, atualmente, um dos Transtornos Globais do Desenvolvimento.

As primeiras descrições do autismo foram feitas nos anos 40. Os aspectos então priorizados para estudo e os pontos de vista a partir dos quais o quadro foi descrito e compreendido influenciaram as abordagens práticas de ajuda e tratamento.

Esta influência não se deu por se tratar do autismo, mas pelo fato de que todo estudo, abordagem e conhecimento têm como conseqüência inerente a adoção ou exclusão de intervenções práticas.

No âmbito educacional, a influência dos modelos explicativos sobre o autismo, ao longo da história, determinou as primeiras iniciativas de intervenção no ensino que, entretanto, foram muito específicas e distanciadas daquelas desenvolvidas no meio social inerente à escola como a conhecemos hoje.

Esse fato histórico encontra-se implicado na surpresa e no desafio vivenciados hoje pelos professores nas diversas redes de ensino ao se verem, pela primeira vez, diante da oportunidade de receber uma criança com autismo em suas turmas. Apesar de toda a surpresa, as práticas desenvolvidas por estes professores se tornam uma novidade e uma importante contribuição na construção do conhecimento a respeito do autismo e das potencialidades da educação escolar na vida dessas crianças.

Para que possamos dimensionar tal novidade, é importante seguirmos a trajetória histórica da abordagem do autismo, desde a primeira descrição até os dias de hoje.

O Autismo nos fascina!

"Desde 1938, chamaram-nos a atenção várias crianças cujo quadro difere tanto e tão peculiarmente de qualquer outro tipo conhecido até o momento que cada caso merece - e espero que venha a receber com o tempo – uma consideração detalhada de suas peculiaridades fascinantes" Leo Kanner, 1943.

Nas primeiras descrições do autismo, o fascínio se fez evidente. A atitude indiferente das crianças observadas, em situações próprias para a troca social, parece ter sido o motivo desse fascínio.

De fato, se pensarmos na importância que as trocas sociais têm na nossa vida, desde a infância, é possível entender como as atitudes sistemáticas de indiferença ou alheamento em relação ao compartilhamento social podem nos ser intrigantes.

OS PRIMEIROS ESTUDOS: LEO KANNER

O termo autismo foi utilizado pela primeira vez em 1911, por Bleuler, para designar a perda de contato com a realidade e consequente dificuldade ou impossibilidade de comunicação.

Em 1943, o médico austríaco radicado nos Estados Unidos da América - Leo Kanner – observou onze crianças que passaram por sua consulta e escreveu o artigo: "Os transtornos autistas do contato afetivo" (1943).

Com base nos aspectos que chamaram sua atenção, podemos dizer que ele identifica como traço fundamental do autismo a "incapacidade para relacionar-se normalmente com as pessoas e as situações" (1943, p. 20).

Vamos conhecer um pouco da descrição de Leo Kanner sobre o autismo:

As relações sociais e afetivas:

Desde o início há uma extrema solidão autista, algo que, na medida do possível, desconsidera, ignora ou impede a entrada de tudo o que chega à criança de fora. O contato físico direto e os movimentos ou ruídos que ameaçam romper a solidão são tratados como se não estivessem ali, ou, não bastasse isso, são sentidos dolorosamente como uma interferência penosa" (KANNER, 1943).

A comunicação e a linguagem:

L. Kanner descreveu a ausência de linguagem (mutismo) em algumas crianças, seu uso estranho nas que a possuem, a presença de ecolalia, a aparência de surdez em algum momento do desenvolvimento e a falta de emissões relevantes.

A relação com as mudanças no ambiente e a rotina:

A conduta da criança "é governada por um desejo ansiosamente obsessivo por manter a igualdade, que ninguém, a não ser a própria criança, pode romper em raras ocasiões" (1943, p. 22).

Memória:

Capacidade surpreendente de alguns em memorizar grande quantidade de material sem sentido ou efeito prático.

Hipersensibilidade a estímulos:

Muitas crianças reagiam intensamente a certos ruídos e a alguns objetos. Também manifestavam problemas com a alimentação.

Fonte:http://arivieiracet.blogspot.com/2011/04/as-diferentes-compreensoes-do-autismo.html

sexta-feira, 22 de abril de 2011

Educar a criança com valores. Perseverança







fonte: http://br.guiainfantil.com/aprendizagem/91-educar-a-crianca-com-valores-perseveranca.html


A perseverança é um esforço contínuo. É alcançar o que se propõe e buscar soluções para as dificuldades que podem surgir. É um valor fundamental na vida para obter um resultado concreto. Com perseverança se obtém a fortaleza e isso nos permite não nos deixarmos levar pelo fácil e o cômodo.


O estudo sempre implica paciência e perseverança para sua conclusão. Por isso, é muito importante que a criança aprenda a ser perseverante. Isso contribuirá para sua estabilidade, confiança em si mesma e maturidade.


Aprender a ser perseverante


A perseverança se aprende com exemplos. Que os pais, assim como os professores das crianças, lhes ensinem o que é ser perseverante através de suas ações. Teremos êxito, se formos constantes em nossas atividades e conseguirmos prever os obstáculos, se temos firmeza frente às dificuldades, se enfrentamos os desafios sem medo, com um compromisso pleno e decidido para cumprir com nossa tarefa, ou o que seja.
A criança pode aprender a ser perseverante:


- Nos estudos


- Com os deveres


- Com os problemas e dificuldades


- Brincando, perdendo ou ganhando


- Com suas fantasias e metas


- Tendo o apoio dos seus pais


- Sabendo que pode aprender das experiências boas e más


- Aprendendo que vale a pena lutar pelo que se quer


- Quando tem que cumprir uma tarefa para conseguir o que se quer


- Tendo em conta seus triunfos e êxitos


- Recebendo os parabéns pelas suas boas notas


- Identificando seus erros e suas falhas e buscando não repetí-los


- Em suas participações nas tarefas em equipe


- Com a realização de um esporte


- Quando recebe elogios e estímulos dos pais


- Realizando trabalhos manuais, etc.


Fonte consultada:
- Contos e canções para compartilhar valores. Ed.de la Infancia

ÓRTESES

São dispositivos externos usados para modificar as características estruturais e funcionais dos sistemas neuromuscular e esquelético. Recomenda-se que seu uso seja avaliado e indicado por um fisioterapeuta ou terapeuta ocupacional. Alguns exemplos são (Figuras abaixo): as pulseiras de peso para reduzir a amplitude do movimento causada pela flutuação do tônus; os facilitadores de punho e polegar e as ponteiras, que podem ser fixadas à cabeça ou adequadas à mão, para auxiliar na digitação.



quarta-feira, 20 de abril de 2011

APOIO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA(TA): SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS E BIBLIOTECAS


As diretrizes de funcionamento contidas em normas e regulamentos relacionados ao Atendimento Educacional Especializado relacionam diversos recursos materiais e de Tecnologia Assistiva (TA), que são alocados nas salas de recursos multifuncionais e, também, nas bibliotecas escolares, como apoio ao AEE.

Na sala de recursos multifuncionais, os estudantes trabalham com diversos recursos que têm o potencial de melhorar o desempenho no processo de ensino e aprendizagem. Os alunos com surdez, por exemplo, podem realizar atividades em Língua Brasileira de Sinais associados à Língua Portuguesa.


Segundo recomendações da norma NBR 15599, o acervo das bibliotecas deve conter material didático e lúdico; programas educativos com recursos de acessibilidade; gravações sonoras correspondentes ao programa em estudo; recursos de apoio em LIBRAS, tais como fitas VHS, CD interativos, DVD, dicionários ilustrados e outros.

Outras recomendações da NBR15599:
O acervo bibliográfico das escolas infantis, e do ensino fundamental, de nível médio e superior deve conter livros digitalizados, em formato digital, que possam ser processados por sistemas de leitura e ampliação de tela.
Os recursos didáticos, instrucionais e metodológicos devem contemplar todas as formas de comunicação: visual, oral, descritiva, gestual, sonora etc., com uso de material concreto.
A produção editorial deve estar também disponível em exemplares gravados em formato digital que possam ser processados por sistemas de leitura e ampliação de tela, com as devidas proteções tecnológicas (codificação, cifragem ou outras); em Braille e em alfabeto Moon (esclarecendo abaixo), utilizado pelas pessoas surdocegas.
Desenhos, imagens, gráficos e outros materiais em tinta devem ter sua versão ampliada e em relevo.
Escolas, bibliotecas e demais espaços educativos devem prover equipamentos e programas de computador com interfaces específicas, como ampliadores de tela, sintetizadores de voz, impressoras e conversores Braille, entre outras possibilidades.


A Biblioteca Escolar deve interagir com os profissionais de AEE na busca de soluções comuns de acessibilidade, compartilhando atividades de apoio e trocas de experiências.

BIBLIOTECAS DIGITAIS

É cada vez mais raro nos depararmos com bibliotecas acessadas por meio de catálogos e fichários manuais que, desde a década de 1990, têm sido substituídos por acesso digital.

A Biblioteca do Estudante Brasileiro - BibVirt oferece gratuitamente vasta quantidade de informação qualificada, atualizada e disponível, proporcionando auxílio às pesquisas escolares, e servindo como subsídio para o desenvolvimento de atividades curriculares e extra-curriculares.

Alfabeto Moon – explicando

O sistema Moon de leitura em relevo foi inventado em 1845 pelo Dr. William Moon de East Sussex.

Muitas pessoas conhecem o sistema Braille de leitura pelo tato, mas poucas ouviram falar do Moon. Este é um método simples baseado no alfabeto padrão. O alfabeto Moon é feito de 14 caracteres usados em vários ângulos, cada um com seu contorno nítido. Para muitas pessoas idosas cegas especialmente, o sistema Moon é mais fácil do que o sistema complexo Braille, apesar de que muitas pessoas ganham confiança ao aprenderem Moon para mudarem para o Braille.

A maioria das pessoas que ficam cegas durante a vida, apresentam mais dificuldades para dominar pequenos pontos do sistema Braille. Para essas pessoas é melhor fornecer uma alternativa mais fácil de tipos em relevo. Este, com seu contorno claro e nítido é prontamente aprendido por pessoas de todas as idades.

É particularmente apropriado para a introdução ao adulto recém-cego da arte de ler pelo toque: muito leitores adultos, tendo adquirido confiança e um sentido de realização ao aprende o Moon, se move gradualmente para o sistema mais compreensível Braille.

Devido à escrita Moon ser mais lenta para produção do que em Braille há um número bem menor de literatura disponível nesse sistema.

Fonte:http://arivieiracet.blogspot.com/

Cadeira de rodas com realidade aumentada e controle cerebral

Os cientistas da EPFL (École polytechnique fédérale de Lausanne), na Suíça, inventaram uma cadeira de rodas que obedece aos comandos cerebrais.

A cadeira usa um sistema baseado em Eletroencefalograma (EEG), que não é novidade. Porém existem algumas outras associações tecnológicas que fazem a cadeira uma grande novidade. Ela usa a realidade aumentada associada aos estímulos cerebrais.
Duas câmeras são acopladas na parte frontal da cadeira, e trabalham em tempo real detectando e reconhecendo objetos do ambiente, que lhe dá mais oportunidades que apenas evitar acidentes no percurso. Para entendermos como funciona na prática podemos usar como exemplo uma sala de jantar onde a cadeira pode se posicionar automaticamente ao reconhecer a mesa.

Fonte: http://meiobit.com/

segunda-feira, 18 de abril de 2011

BIBLIOTECAS NAS ESCOLAS PARA PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS


A biblioteca escolar deve disponibilizar serviços de apoio à aprendizagem, livros e recursos que permitam a todos os membros da comunidade escolar se transformar em pensadores críticos e usuários efetivos da informação em todos os suportes e meios de comunicação.


Logo, a Biblioteca Escolar que participa colaborativamente das atividades escolares, na construção da educação inclusiva, propicia maiores oportunidades de aprendizagem.


ACESSIBILIDADE EM BIBLIOTECAS: PRINCÍPIOS, NORMAS E PROGRAMAS


O Decreto Nº. 5.296/04 regulamentou as Leis Nº. 10.048/00 e Nº. 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos.


Sintonizada com essa lei de acessibilidade, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva enfatiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a garantia de acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação nos espaços educacionais.


A Biblioteca Escolar deve ser um espaço de apoio ao AEE, além de suas principais atribuições de organizar, preservar e disseminar a informação que vai gerar novos conhecimentos.


Portanto, a acessibilidade, em seus vários aspectos, é um requisito fundamental para seu funcionamento e atendimento aos alunos, com qualidade.


NORMAS DE ACESSIBILIDADE NA BIBLIOTECA ESCOLAR


A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), responde pela elaboração de normas técnicas sobre os mais variados temas que necessitam regulamentação.


A NBR (2008) detalha requisitos, recursos, procedimentos, dentre outros aspectos da acessibilidade na prestação de serviços ao público, destacando-se os itens Educação e Lazer e Cultura, que enfocam as escolas e os serviços de biblioteca. Já a NBR 9050:2004 apresenta requisitos de acessibilidade para edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos.


ANBR 15599 propõe recursos para acessibilidade na comunicação e indica que:


Para a eficaz emissão, captação e troca de mensagens na prestação de serviços, convém observar cuidadosamente o público-alvo, ter sensibilidade na escolha dos recursos de comunicação adequados [...]. A combinação dos diferentes tipos de comunicação - tátil, visual e sonora - possibilita atender a vasta gama de capacidades da população e contornar as barreiras à comunicação identificadas na prestação de serviços (ABNT, 2008).


EQUIPAMENTOS, SOFTWARE E SINALIZAÇÃO


As bibliotecas escolares devem disponibilizar recursos materiais e recursos de Tecnologia Assistiva que viabilizem o acesso ao conhecimento, tais como: recursos ópticos para ampliação de imagens (lupas eletrônicas, programa de ampliação de tela, circuito fechado de TV); sistema de leitura de tela, com sintetizador de voz e display Braille; computadores com teclado virtual, mouse adaptado e outros recursos de Tecnologia Assistiva da informática; máquinas de escrever em Braille à disposição dos alunos; gravadores de fita, computador com software específico, scanners, impressoras em Braille; aparelhos de TV, com dispositivos receptores de legenda oculta e audiodescrição, e tela com dimensão proporcional ao ambiente, de modo a permitir a identificação dos sinais, sejam das personagens, do narrador ou do intérprete de LIBRAS, nas aulas coletivas; aparelhos de vídeos, CD e DVD.


Os estabelecimentos de ensino devem prover mapas táteis, com a descrição de seus espaços; espaços construídos e sinalizados; salas de aula devidamente iluminadas; salas de aula com conforto acústico para viabilizar a comunicação, com ou sem amplificação sonora; segurança e conforto ao aluno, inclusive nos brinquedos e mobiliário; alarmes sonoros e visuais; sinalização luminosa intermitente (tipo flash), para avisos de: a) intervalo e de mudança de professor, na cor amarela, e b) incêndio ou perigo, em vermelho e amarelo, com flashes mais acelerados. A cor amarela é necessária para dar melhores condições de visualização.


MOBILIÁRIO


Nas bibliotecas e centros de leitura, os locais de pesquisa, fichários, salas para estudo e leitura, terminais de consulta, balcões de atendimento e áreas de convivência devem ser acessíveis (Figura 1).


A distância entre estantes de livros deve ser de no mínimo 0,90 m de largura (Figura 2). Nos corredores entre as estantes, a cada 15 m, deve haver um espaço que permita a manobra da cadeira de rodas. Recomenda-se a rotação de 180°.

Figura 1 (esquerda) - Terminal de consulta. Descrição da Figura 1: desenho de pessoa em cadeira de rodas em duas posições: à esquerda, de frente; e à direita, de perfil, à mesa consultando computador. Há indicações das medidas indicadas pela norma.


Figura 2 (direita) - Distância entre as estantes. Descrição da Figura 2: Vista frontal de pessoa em cadeira de rodas entre duas estantes de livros, com indicação de espaço de 0,90cm entre elas.


A altura dos fichários deve atender às faixas de alcance manual e parâmetros visuais.


As mesas ou superfícies devem possuir altura livre inferior de no mínimo 0,73 m do piso, garantindo posicionamento para a aproximação frontal, possibilitando avançar sob as mesas ou superfícies até no máximo 0,50 m. Deve ser garantida uma faixa livre de circulação de 0,90 m e área de manobra para o acesso às mesmas. A altura deve estar entre 0,75 m e 0,85 m do piso (Figura 3).

Figura 3. Mesas. Descrição da Figura 3: À esquerda, vista lateral de duas pessoas à mesa, uma defronte à outra, respeitando as medidas indicadas. À direita, vista superior de duas pessoas à mesa, uma defronte à outra, respeitando as medidas indicadas Os balcões de serviços devem ser acessíveis a pessoas com deficiência, localizados em rotas acessíveis. Uma parte da superfície do balcão, com extensão de no mínimo 0,90 m, deve ter altura de no máximo 0,90 m do piso. Quando for prevista a aproximação frontal, o balcão deve possuir altura livre inferior de no mínimo 0,73 m do piso e profundidade livre inferior de no mínimo 0,30 m (Figura 4).

Figura 4. Balcão da Biblioteca. Descrição da Figura 4: À esquerda, de perfil, pessoa em cadeira de rodas no balcão da Biblioteca defronte ao atendente em pé, respeitando as medidas indicadas pela norma. À direita, vista superior do mesmo atendimento conforme medidas indicadas pela norma.

Fonte:http://arivieiracet.blogspot.com/2011/04/bibliotecas-nas-escolas.html

sábado, 16 de abril de 2011

COMO ENSINAR CRIANÇAS COM DEF. INTELECTUAL BRINCAR


Através do brincar, a criança pode desenvolver sua coordenação motora, suas habilidades visuais e auditivas e seu raciocínio criativo. Está comprovado que a criança que não tem grandes oportunidades de brincar, e com quem os pais raramente brincam, sofre bloqueios e rupturas em seus processos mentais.

As crianças sem deficiência mental brincam espontaneamente, ou aprendem rapidamente através de imitação. Elas tentam todos os tipos de brincadeiras novas por curiosidade. Ascrianças deficientes, que têm um menor grau de comprometimento em seu desenvolvimento cognitivo, também aprendem por imitação, contudo, freqüentemente necessitam ligeira ajuda para torná-las mais inquisitivas.

Já as crianças com maior grau de comprometimento em seu desenvolvimento cognitivo necessitam que lhes ensinem muita coisa e nesses casos a imitação quase não funciona. É necessário ensinar a tarefa em si e mostrar que o processo é divertido.

Atividades para crianças com deficiência mental
É importante dividir qualquer tarefa em etapas gradativas, tão pequenas quanto for necessário. Por exemplo, começar por um jogo simples, colocando uma bola pequena numa xícara. Comece com o Auxílio Mínimo até o Auxílio Máximo, siga a lista abaixo até obter uma resposta.


Auxílio Mínimo


1. Instrução verbal

Com a bola dentro da xícara apenas fale: “pegue a bola.”

2. Fala e gesto

Com a bola dentro da xícara fale: “pegue a bola” e aponte para a xícara.

3. Orientação

Retire a bola da xícara e guie a criança até ela, ao falar “pegue a bola”.

Auxilio Máximo

Com base na atividade mencionada anteriormente, faça um seguimento completo: segure a mão da criança, feche seus dedos ao redor da bola, posicione sua mão sobre a xícara e faça-a soltar a bola.

Você pode repetir a atividade de tirar e colocar a bola na xícara para trabalhar a percepção da criança

E no que diz respeito ao estímulo?

Quando alguma coisa nova for feita, elogie.

Quando uma habilidade antiga for usada, fique apenas contente.

À medida que uma habilidade nova se torna antiga, reduza o elogio pouco a pouco.

Lembre-se sempre de manifestar o maior prazer quando aparecer uma habilidade nova – muito elogio, um abraço, um doce.

Este seu estímulo ficará associado à tarefa. Com o tempo a tarefa será executada, mesmo com você ausente, devido a este estímulo lembrado. Então, embora talvez com alguns poucos brinquedos, você verá a criança brincar. Não será mais uma “tarefa” para nenhum de vocês dois.

Uma técnica especial é particularmente útil a ensinar a brincar. Baseia-se na idéia de sucesso completo em cada etapa. Um bom exemplo é usar um quebra-cabeça.

Utilizando um quebra-cabeça

Fazemos muitas deduções quando executamos um quebra-cabeça porque já montamos um anteriormente. Isto quer dizer que muitas pessoas que ensinam o manuseio deste brinquedo ou tipos semelhantes às crianças, ensinam erradamente. Não é efetivo espalharmos o quebra-cabeça quando o tiramos da caixa, com as peças todas separadas na frente da criança, ou colocar talvez algumas peças juntas e esperar que ela termine a montagem.

Veja a coisa através dos olhos da criança com deficiência mental.

Ela não sabe o que está fazendo, se ele colocar uma peça no lugar, a coisa toda parece que ficou igual e ainda incompleta. O resultado é frustração.


Comece de outro jeito e as coisas ficam diferentes!

1. Monte você mesmo o quebra-cabeça e converse acerca dele.

2. Tire uma de suas peças.

3. Faça com que a criança reponha a peça. Ela terminou? Diga-lhe que isso é um sucesso alcançado!

4. Tire outra peça, ou talvez a primeira que removeu e mais uma.

5. Faça com que a criança complete o jogo. Ela teve sucesso mais uma vez!

6. Repita a ação com outras peças.

Esta técnica, chamada encadeamento é muito útil quando é importante evitar o fracasso. Simplesmente, comece do fim e dê uma marcha ré. Isso é muito bom para qualquer brinquedo seqüencial: um quebra-cabeça, um ábaco, jogos de construção e muitos outros.

Atenção: problemas poderão ocorrer quando não houver contato de olhos (com você ou com o brinquedo): quando a criança adormece, tem conduta destrutiva ou agressiva. Devemos evitar acomodações, perda de iniciativa ou tendência ao isolamento.

A deficiência lúdica do deficiente mental decorre de vários fatores:

Baixa capacidade de atenção.

Instabilidade psicomotora.

Tendência a repetição estereotipada dos mesmos jogos.

Ausência de iniciativa.

Dificuldades motoras.

Dificuldade para ater-se às regras.

Fragilidade às frustrações.

Na brincadeira a criança deve respeitar as regras, submeter-se à disciplina, participar de equipes, aprender a ganhar e a perder. É um treino para a vida. A diferença é que a criança com deficiência mental tem que ser ensinada a jogar porque dificilmente vai começar espontaneamente. As regras do jogo têm que ser bem explicadas, com poucas palavras e de forma bem clara. Precisará de apoio para conformar-se a perder, ou a ganhar, sem ufanar-se muito, a respeitar as regras e a controlar-se.

Fonte: Derek Blackburn (Londres)| traduzido por Nylse Cunha,
diretora do Instituto Indianópolis e fundadora da 1ª Brinquedoteca Brasileira.

Texto adaptado para divulgação no site do Instituto Indianópolis,
com informações do blog de Elizabet Salgado, psicopedagoga e fonoaudióloga.

Através do brincar, a criança pode desenvolver sua coordenação motora, suas habilidades visuais e auditivas e seu raciocínio criativo. Está comprovado que a criança que não tem grandes oportunidades de brincar, e com quem os pais raramente brincam, sofre bloqueios e rupturas em seus processos mentais.

As crianças sem deficiência mental brincam espontaneamente, ou aprendem rapidamente através de imitação. Elas tentam todos os tipos de brincadeiras novas por curiosidade. Ascrianças deficientes, que têm um menor grau de comprometimento em seu desenvolvimento cognitivo, também aprendem por imitação, contudo, freqüentemente necessitam ligeira ajuda para torná-las mais inquisitivas.

Já as crianças com maior grau de comprometimento em seu desenvolvimento cognitivo necessitam que lhes ensinem muita coisa e nesses casos a imitação quase não funciona. É necessário ensinar a tarefa em si e mostrar que o processo é divertido.

Atividades para crianças com deficiência mental
É importante dividir qualquer tarefa em etapas gradativas, tão pequenas quanto for necessário. Por exemplo, começar por um jogo simples, colocando uma bola pequena numa xícara. Comece com o Auxílio Mínimo até o Auxílio Máximo, siga a lista abaixo até obter uma resposta.


Auxílio Mínimo


1. Instrução verbal

Com a bola dentro da xícara apenas fale: “pegue a bola.”

2. Fala e gesto

Com a bola dentro da xícara fale: “pegue a bola” e aponte para a xícara.

3. Orientação

Retire a bola da xícara e guie a criança até ela, ao falar “pegue a bola”.

Auxilio Máximo

Com base na atividade mencionada anteriormente, faça um seguimento completo: segure a mão da criança, feche seus dedos ao redor da bola, posicione sua mão sobre a xícara e faça-a soltar a bola.

Você pode repetir a atividade de tirar e colocar a bola na xícara para trabalhar a percepção da criança

E no que diz respeito ao estímulo?

Quando alguma coisa nova for feita, elogie.

Quando uma habilidade antiga for usada, fique apenas contente.

À medida que uma habilidade nova se torna antiga, reduza o elogio pouco a pouco.

Lembre-se sempre de manifestar o maior prazer quando aparecer uma habilidade nova – muito elogio, um abraço, um doce.

Este seu estímulo ficará associado à tarefa. Com o tempo a tarefa será executada, mesmo com você ausente, devido a este estímulo lembrado. Então, embora talvez com alguns poucos brinquedos, você verá a criança brincar. Não será mais uma “tarefa” para nenhum de vocês dois.

Uma técnica especial é particularmente útil a ensinar a brincar. Baseia-se na idéia de sucesso completo em cada etapa. Um bom exemplo é usar um quebra-cabeça.

Utilizando um quebra-cabeça

Fazemos muitas deduções quando executamos um quebra-cabeça porque já montamos um anteriormente. Isto quer dizer que muitas pessoas que ensinam o manuseio deste brinquedo ou tipos semelhantes às crianças, ensinam erradamente. Não é efetivo espalharmos o quebra-cabeça quando o tiramos da caixa, com as peças todas separadas na frente da criança, ou colocar talvez algumas peças juntas e esperar que ela termine a montagem.

Veja a coisa através dos olhos da criança com deficiência mental.

Ela não sabe o que está fazendo, se ele colocar uma peça no lugar, a coisa toda parece que ficou igual e ainda incompleta. O resultado é frustração.


Comece de outro jeito e as coisas ficam diferentes!

1. Monte você mesmo o quebra-cabeça e converse acerca dele.

2. Tire uma de suas peças.

3. Faça com que a criança reponha a peça. Ela terminou? Diga-lhe que isso é um sucesso alcançado!

4. Tire outra peça, ou talvez a primeira que removeu e mais uma.

5. Faça com que a criança complete o jogo. Ela teve sucesso mais uma vez!

6. Repita a ação com outras peças.

Esta técnica, chamada encadeamento é muito útil quando é importante evitar o fracasso. Simplesmente, comece do fim e dê uma marcha ré. Isso é muito bom para qualquer brinquedo seqüencial: um quebra-cabeça, um ábaco, jogos de construção e muitos outros.

Atenção: problemas poderão ocorrer quando não houver contato de olhos (com você ou com o brinquedo): quando a criança adormece, tem conduta destrutiva ou agressiva. Devemos evitar acomodações, perda de iniciativa ou tendência ao isolamento.

A deficiência lúdica do deficiente mental decorre de vários fatores:

Baixa capacidade de atenção.

Instabilidade psicomotora.

Tendência a repetição estereotipada dos mesmos jogos.

Ausência de iniciativa.

Dificuldades motoras.

Dificuldade para ater-se às regras.

Fragilidade às frustrações.

Na brincadeira a criança deve respeitar as regras, submeter-se à disciplina, participar de equipes, aprender a ganhar e a perder. É um treino para a vida. A diferença é que a criança com deficiência mental tem que ser ensinada a jogar porque dificilmente vai começar espontaneamente. As regras do jogo têm que ser bem explicadas, com poucas palavras e de forma bem clara. Precisará de apoio para conformar-se a perder, ou a ganhar, sem ufanar-se muito, a respeitar as regras e a controlar-se.


Fonte: Derek Blackburn (Londres)| traduzido por Nylse Cunha,
diretora do Instituto Indianópolis e fundadora da 1ª Brinquedoteca Brasileira.

Mitos e verdades sobre a dengue


MITOS
1 - Pessoas muito brancas atraem a picada do Aedes?
Não, a cor da pele não aumenta o risco da mordida.
2 - Uma pessoa infectada passa diretamente para outra?
Não, somente a picada do Aedes transmite a doença. Mas é preciso ficar atento se alguém ficou doente pois é possível a presença de mosquitos contaminados no local.
3 - Doação de sangue transmite dengue?
Não. As pessoas que já tiveram dengue não passam a doença por meio do sangue doado.
4 - Mulheres menstruadas têm mais risco de contrair o caso mais grave?
Não, embora o fluxo sanguíneo alterado possa ser sinal de agravamento da doença.
5 - Piscina é foco da dengue?
Não, se a água for tratada com pH e cloro estabilizado nas doses indicadas para água em condições de banho.
6 - Praia é foco de dengue?
Não. Não é provável que o mosquito esteja em uma praia. Seu habitat não é a água salgada e ele prefere sombra. O Aedes aegypti é um mosquito caseiro, que prefere ambientes fechados. Na praia, ele não consegue estabilizar seu voo por causa do vento. Ele não gosta de temperaturas altas.
7 - Uma caixa d'água vazia sem tampa não tem ovos do mosquito?
Nem sempre. Eles podem estar inertes nas paredes. Se houver ovos nas paredes do recipiente e a água da chuva voltar a enchê-lo, os ovos entram de novo no ciclo de vida. O tempo de duração é de 500 dias.
8 - Vacina de febre amarela previne a dengue?
Não. Embora o vetor (mosquito) seja o mesmo, a vacina contra a febre amarela não combate a dengue. Os vírus são diferentes. Não há vacina contra a dengue, apenas testes. Médicos acreditam que possa existir vacina em cinco anos.
9 - Animais caseiros pegam dengue?
Cães, gatos e pássaros não pegam dengue. O mosquito gosta de seres humanos.
10 - Beijar transmite dengue?
Não se passa dengue por beijo nem por relação sexual.
11 - Apenas dengue hemorrágica mata?
Não é só a dengue hemorrágica que pode matar. A forma clássica também pode ser fatal.
12 - Aquário é foco da dengue?
Normalmente não são focos do mosquito. Além de ter água em movimento por causa dos filtros, os peixes são predadores naturais das larvas do mosquito.
13 - Só há risco de pegar dengue no verão?
Não. O mosquito pode atuar em todas as estações do ano, nas condições propícias à sua proliferação.
14 - Todo mundo picado contrai a doença?
Não são todas as pessoas picadas pelo mosquito que contraem a doença. As que têm mais defesas imunológicas podem ser picadas e não contrair a dengue. Há estudos que apontam que o cheiro ou a temperatura da pele podem ser atrativos ou não para o mosquito.
15 - Vela de andiroba impede que o mosquito esteja no ambiente?
Não há comprovação científica da eficácia.
16 - Complexo B impede que a pessoa contraia dengue?
Não há comprovação científica.
17 - Repelentes elétricos e eletrônicos livram a casa do Aedes.
Os elétricos, em líquido ou pastilha, evitam sua presença nos ambientes. Quando em locais ventilados, espalham-se homogeneamente. Os eletrônicos emitem um sinal sonoro, tornando o ambiente desagradável para o mosquito. Não causa danos à saúde. Mas não há garantia de eficácia contra o Aedes. No caso dos repelentes, mesmo que eles evitem a presença do mosquito momentaneamente, assim que seu efeito acabe, o Aedes volta.
18 - Borra de café nos pratos de plantas impede que larvas se desenvolvam para sempre?
O efeito da borra de café é aceito pelo especialista, mas sua eficácia não dura muito tempo. O melhor é eliminar o pratinho.
19 - Uma colher de água sanitária diluída em um litro de água nas plantas impede a proliferação do mosquito?
Não é recomendável porque as substâncias são voláteis e o efeito é passageiro. Também tem que ser calculado na dose certa. Diluída, não tem eficácia. Então, é melhor não usar.
20 - Ao chegar ao hospital é preciso fazer logo a sorologia?
O exame pode dar negativo e a pessoa estar infectada. O melhor é que o médico observe o quadro clínico da doença.
21 - A febre é o sintoma mais grave da dengue?
É justamente quando a febre cede que os sintomas mais graves podem aparecer, como dores fortes no abdome, tonteiras, vômitos, mãos e pés frios, falta de orientação e sangramento.
22 - Só se pega dengue uma vez?
Os anticorpos só garantem resistência ao tipo contraído. Os outros tipos podem ser desenvolvidos e a infecção é provavelmente mais grave.
23 - Calça comprida e meias não previnem a dengue?
Previnem sim, os locais preferidos dos mosquitos são pés, pernas e calcanhares. O ideal é usar sempre calça, meia e sapato fechado, inclusive as crianças.
24 - O mosquito só se prolifera em água limpa?
Ao contrário do que se imaginava, ele também se prolifera em locais sujos.
25 - Fumo de rolo diluído em água espanta o Aedes?
Não há comprovação científica.
VERDADES
1 - Em casos graves, é preciso voltar à unidade de saúde mesmo sem febre?
Sim. Se, na fase da doença em que a febre cedeu, houver sinais como dor abdominal, tonteira, sangramento e vômito é preciso correr de volta e rápido para a unidade de saúde. Para o leigo, estar sem febre é sinal que a doença melhorou. Isso é um engano. É justamente nessa fase, quando a febre cede, que, nos casos que se agravam, aparecem os sintomas que a pessoa tem que se preocupar: a tonteira, o sangramento, as dores e o vômito.
2 - É possível estar com dengue mesmo se o exame de sorologia der negativo?
Sim. A tendência é que a positividade apareça só depois do quinto dia, antes disso é possível um resultado negativo mesmo se a pessoa estiver infectada.
3 - Pessoas infectadas podem não apresentar sinais da doença?
É verdade. A estimativa é que em torno de metade dos infectados não apresente sinais de sintomas detectáveis. Pode até ter um leve mal-estar, uma dor de garganta, uma quadro de diarreia, mas nada que se pense em quadro clínico de dengue.
4 - A pessoa pode já ter tido dengue e não saber?
Sim, nos casos bem brandos, que não complicam, a pessoa pode estar com dengue e não saber.
5 - Se a pessoa contrair dengue pela segunda vez a tendência é que seja mais grave?
Sim, uma hipótese é que a pessoa infectada desenvolva dois tipos de anticorpos. Um deles, neutralizante, que vai impedir que volte a contrair a doença do tipo que ela já teve. Ou seja, se a pessoa já teve a dengue tipo 2 não terá de novo. Mas não neutraliza outro tipo da doença no futuro.
6 - A chegada da dengue tipo 4 é preocupante?
Sim, o tipo 4 em si não é pior, mas circulando depois que os outros, aumenta a possibilidade de que quem já foi infectado pelos outros tipos possa ser de novo. “Não quero ser profeta do caos, mas essa quinta epidemia provavelmente será muito maior. Se observarmos o que vem acontecendo, embora as equipes médicas estejam ganhando mais experiência, o vírus fica mais agressivo porque circula numa população que já teve outros tipos de dengue”, diz o pediatra e infectologista Edmilson Migowski.
7 - É possível contrair a dengue hemorrágica mesmo sem ter tido o tipo clássico?
Sim. Tudo vai depender da intensidade do vírus e da resistência do paciente
8 - A carga do vírus é diferente a cada caso?
Sim, por exemplo, se a pessoa tiver sido picada por várias fêmeas do mosquito Aedes aegypti pode ter recebido uma carga maior do vírus e terá um quadro de maior gravidade. A lógica que os médicos seguem em qualquer tipo de infecção é a seguinte: carga do agente infeccioso multiplicada pela agressividade do vírus e o resultado dividido pela resposta imunológica do paciente.
9 - A pessoa deve beber muito líquido?
A ingestão de muito líquido é fundamental e pode salvar a vida do paciente com dengue. É preciso beber muita água para hidratar o corpo e fazer muito repouso.
10 - O aumento do fluxo menstrual pode ser sinal do agravamento da doença?
É verdade. O fluxo menstrual aumentado é um dos sinais de alarme. Embora a menstruação, em si, não cause nenhum agravamento da doença. Mas se a mulher infectada estiver menstruada e sentir aumento do fluxo deve procurar a unidade de saúde porque é um dos sinais de que o quadro está piorando.
11 - A fase em que a pessoa está se recuperando deve ser muito observada?
Sim. O fenômeno imune que provoca a saída de líquido dos vasos, causando as hemorragias, é a mais perigosa. A pessoa deve receber bastante líquido pela boca e, se estiver vomitando, deve receber soro por via venosa. A saída de líquido dos vasos torna o sangue mais grosso, a pressão reduzida, os órgãos têm a irrigação diminuída, o que pode causar falência múltipla dos orgãos.
12 - Extremidades frias e tonteira são sinais de agravamento do quadro?
Sim, se a dor no abdômen piorou, se aparece um sangramento na gengiva, no nariz, nas fezes, se o fluxo menstrual está aumentado e há queda da pressão arterial, tonteira e mãos e pés frios é preciso procurar a unidade de saúde com urgência.
13 - É verdade que a aspirina deve ser evitada?
Qualquer medicamento à base de ácido acetil salicílico é totalmente contra-indicado, pois pode acarretar sangramento. Os anti-inflamatórios (Aspirina, Voltaren, Cataflan) reduzem as dores e a febre, mas são perigosos porque promovem pequenas lesões no trato digestivo, que podem gerar hemorragias.
14 - Que a pessoa cria anticorpos?
Quando uma pessoa contrai determinada variedade da dengue, cria anticorpos genéricos, os IGM, que duram de três a quatro meses. Esses anticorpos são capazes de protegê-la mas não de modo completamente eficaz de todas as variedades da doença. Esses anticorpos são substituídos pelos IGG, que são mais específicos e fazem com que o indivíduo não seja mais infectado pela variedade de dengue já contraída, tendo imunidade àquele vírus pelo resto da sua vida. Os IGG aparecem do décimo quinto ao vigésimo dia da doença.
15 - A pessoa deve tomar cuidado com a medicação?
Sim. Embora outros antitermicos e analgésicos possam ser receitados, é preciso que seja com parcimônia porque nenhum medicamente se mostrou totalmente eficaz e seguro em pacientes com dengue.
16 - Que as mulheres são mais infectadas?
Sim. Normalmente, elas ficam mais em casa, um dos locais preferidos dos mosquitos, e usam saias e shorts, deixando à vista pés, pernas e tornozelos, locais preferidos do Aedes aegypti.
17 - O mosquito gosta de sombra e água fresca?
Sim, o Aedes é um mosquito caseiro, gosta de “sombra e água fresca". Seus locais preferidos são embaixo das camas, das mesas, das pias de banheiro e cozinha, nas cortinas. Ventiladores devem ser colocados no chão, porque os locais baixos são os preferidos dos mosquitos.
18 - A pessoa infectada pode transmitir o vírus para o mosquito?
Sim, e o contágio pode aparecer durante seis dias. Ou seja, um dia antes de começar a sentir os sintomas e nos cinco primeiros dias da doença. Se ela for picada pelo Aedes nessa fase, o mosquito poderá contaminar outras pessoas. Logo, é recomendado que as pessoas infectadas usem repelentes para não disseminar a dengue por meio dos mosquitos.
19 - Ar condicionado ajuda a evitar?
Sim, porque o Aedes não gosta de frio e foge de lugares com menos de 18 graus.
20 - Água corrente não tem risco?
Sim, na água corrente o Aedes não prolifera.
21 - As fêmeas do mosquito colocam seus ovos nas paredes dos recipientes?
Sim, as fêmeas põem ovos na parede do recipiente, próximo do nível da água. Mesmo que esteja seco, o ovo sobrevive por aproximadamente 500 dias. Se a água subir e atingir o ovo ele retorna de novo ao ciclo de vida.
22 - Que inseticidas funcionam?
Há duas categorias: os que usam uma substância chamada piretróide (molécula artificial que combate os insetos e que aparece com este nome no rótulo) e os que têm elementos organo-fosforados (que usam querosene na fórmula). A maioria dos aerossóis domésticos usam piretróide, que, segundo especialistas, é menos tóxico para seres humanos. Não devem ser aspergidos diretamente em pessoas, animais, plantas e aquários.
23 - Repelentes corporais devem ser usados?
Sim. Em creme, loção ou aerosol usam em suas fórmulas a molécula de DEET, que forma uma camada protetora sobre a pele. Elementos que aparecem nos rótulos como o MGK e PVO ajudam a potencializar os efeitos repelentes.
24 - Os repelentes devem ser utilizados com moderação?
Sim. A maioria deve ser usada apenas três vezes ao dia e tem duração de algumas horas. Em caso de reações alérgicas, procure um médico. Recomenda-se lavar o corpo antes da reaplicação do produto.
25 - Crianças podem usar repelentes?
Sim, mas apenas a quantidade e o produto indicados pelo pediatra.

fonte: jornal extra

VOCÊ SABE COMO AGIR PERANTE UM CÃO GUIA?


Os cães-guia auxiliam pessoas deficientes visuais a se locomover sem a ajuda de outras pessoas. Os cães-guia, um dos tipos mais familiares de trabalho canino, oferecem um serviço inestimável ao ser humano. Todos os dias ajudam seus donos a chegar a vários lugares de maneira mais segura.
A maioria dos cães-guia é das raças retrievers labradores, retrievers amarelos ou pastores alemães. Estas três raças são caracterizadas pela inteligência, obediência, força e afabilidade e por isso são muito adequadas para o trabalho. As escolas de cão-guia criam seus cães com muito cuidado, escolhendo os pais com inteligência e habilidade especial de guia.
A primeira tentativa sistemática de treinar cães para ajudar a povos cegos veio ao redor de 1780 no hospital para cegos “Les Quinze-Vingts”, em Paris. Pouco depois, em 1788, Josef Riesinger, um fabricante cego de Viena, treinou um spitz tão bem que as pessoas freqüentemente duvidavam de que ele era cego.

A história moderna do cão-guia, entretanto, começa durante a primeira guerra mundial, quando milhares de soldados estavam retornando cegos, devido a gases venenosos. Um doutor alemão, Dr. Gerhard Stalling, teve a idéia de treinar cães em massa para ajudar àqueles afetados. Um dia, quando andava com um paciente pelo hospital, ele foi chamado urgentemente, deixando o seu cão na companhia do paciente. Quando retornou, ele teve a impressão distinta da maneira que o cão se comportava e como olhava o paciente cego.

Os instrutores de cão-guia procuram por diversas qualidades, incluindo: inteligência, vontade de aprender, habilidade de se concentrar por períodos longos de tempo, atenção a toques e sons, boa memória e excelente saúde.

O treinamento é um processo rigoroso tanto para o instrutor quanto para os cães, mas é também muito divertido. Para ter certeza de que os cães estão aptos ao desafio, a maioria das escolas os testa por um longo período antes de começar o treinamento. Os testes são projetados para avaliar o nível de autoconfiança, já que somente cães extremamente confiantes são capazes de lidar com a pressão da instrução de guia. Se um cão passa nos testes, começa o programa de treinamento imediatamente.

Os cães-guia aproveitam imensamente seu trabalho e ficam muito satisfeitos com um serviço bem feito. Porém, não há espaço para a diversão durante o dia de trabalho. Claro que o cão-guia brinca, se distrai e recebe elogios do seu acompanhante por realizar os percursos. Mesmo quando o acompanhante não precisa de assistência, um cão-guia dedicado ao serviço é treinado para ignorar distrações e não se mexer. Isto porque um cão-guia deve ser capaz de entrar no ambiente de trabalho do acompanhante ou ficar em locais públicos sem perturbar.

COMO AGIR PERANTE UM CÃO GUIA?


- Primeiramente deve encará-lo como um cão que está trabalhando e não como um animal de estimação;
- Quanto mais ignorá-lo, melhor será para ele e para o seu dono;
- Não toque e nem acaricie o cão-guia, enquanto ele está trabalhando;
- Não tema o animal, ele foi treinado a não fazer mal sem motivos;
- Se você estiver acompanhado com o seu cão, controle-o para evitar acidentes quando passar perto do cão-guia;
- Não ofereça alimentos ao cão-guia;
- Quando se dirigir à pessoa cega, fale diretamente com ela e não fale com o cão-guia;
- Ao aproximar-se de uma pessoa cega, chegue pelo lado direito, deixando o cão-guia em seu lado habitual, o esquerdo;
- Não se antecipe ou pegue no braço da pessoa cega acompanhada de um cão-guia, sem antes conversar com ela;
- Nunca toque na guia do cão-guia;
Os cães-guia têm o mesmo direito que os seus donos, de ter o livre acesso a locais público.

Fonte: Sociedade de Assistência aos Cegos

sexta-feira, 15 de abril de 2011

ESCALA DE SNELLEN


ESCALA DE SNELLEN

A Escala de Snellen, também conhecida como Escala Optométrica de Snellen é utilizada para fazer pré-diagnóstico da acuidade visual de pessoas em todo o mundo. É muito simples de ser aplicada, dando um indicativo se a pessoa precisa ou não procurar um oftalmologista.

Atenção: a Escala de Snellen não substitui o exame oftalmológico.

Como utilizar a Escala Optométrica de Snellen:

Coloque a tabela a uma distância de 6 metros e veja até que linha distingue bem as letras. Se distinguir bem até à 8ª linha, sua visão é normal ou satisfatoria. Se, todavia, não for além da 4ª linha, procure os cuidados de um oftalmologista porque está com séria perda de capacidade visual e precisa de lentes de correção.
Teste primeiro um olho, depois o outro e finalmente os dois juntos.

MANUAL DE ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE PARA DEF. VISUAIS


Manual de Orientação e Mobilidade
SYLAS FERNANDES MACIEL
O “IR E VIR” DO DEFICIENTE VISUAL

(PRINCÍPIOS, TÉCNICAS E PROCEDIMENTOS).
SÃO PAULO

2003
SUMÁRIO
- Apresentação 03
I - Introdução 04
II - Fundamentos teóricos 05
III - Prática de ensino 25
IV- Avaliação 63
V - Referências bibliográficas 68

APRESENTAÇÃO
A publicação deste trabalho visa levar subsídios para o trabalho diário do professor com educandos portadores de deficiência visual - cegos e visão subnormal.
A “Orientação e Mobilidade” é parte integrante dos conteúdos curriculares das séries iniciais do l.o grau e da pré-escola para os portadores de deficiência visual. É através dela que o educando cego adquire a capacidade de locomover-se e orientar-se nos diversos espaços - escola, lar, comunidade. Ao dominar estes espaços e sentir-se neles inserido com independência e naturalidade, o educando adquire maior autoconfiança, grande domínio pessoal e melhora a sua auto-estima por exercitar um direito fundamental do cidadão, qual seja, o “direito de ir e vir”.
As técnicas de “Orientação e Mobilidade” devem ser de conhecimento não só do professor regente, do professor itinerante, do professor da sala de recursos e de outros profissionais, como também dos pais e familiares em geral, para facilitar a inserção social do portador de deficiência visual.
Ao elaborar este manual pretende-se passar de forma didática os conhecimentos básicos para auxiliar o aluno portador de deficiência visual a descobrir e conhecer o mundo.
Cabe ao leitor dominar este conhecimento e enriquecê-lo com as vivências do cotidiano, de tal forma que as técnicas e procedimentos tenham real significado para quem ensina e utilidade para quem usa.
I - INTRODUÇÃO
É escasso o material teórico escrito disponível sobre orientação espacial e técnicas de locomotividade para cegos. Além disso, atualmente, são inexpressivas as oportunidades face à necessidade de treinamento de pessoal técnico para atuar nesta área. Os profissionais existentes se encontram absorvidos pela demanda da prestação de serviço, tanto a nível institucional, quanto pelo atendimento particular. Em conseqüência disso, não tem sido produzido material técnico baseado na nossa realidade social que em nada se assemelha àquela dos países desenvolvidos.
À vista da situação acima descrita, procurou-se adaptar alguma literatura técnica estrangeira, mesclando-a com observações retidas da longa atuação profissional nas condições as mais diversas, quer com referência ao elemento humano, quer com relação às condições ambientais - físicas e culturais.
É propósito do autor colocar ao alcance de todos que se interessem pelo assunto e militam nessa área, informações e procedimentos que facilitem o trabalho diário de ministrar treinamento de locomotividade às pessoas deficientes visuais.
O significado da produção deste material se faz mais relevante ao atentar-se para o fato de que as técnicas desenvolvidas pelo Dr. Richard Hoover se destinaram, basicamente, aos portadores de cegueira adquirida na vida adulta, com o esquema corporal desenvolvido em condições normais, o que favorece, sobremaneira, a formação e domínio dos conceitos de espaço e tempo, fundamentais para o êxito na orientação espacial e locomoção independente.
Outro aspecto de real importância para ser considerado nesta linha de pensamento é o fato de grande número de cegos europeus e norte-americanos ser constituído por veteranos de guerra. Esta condição privilegia o relacionamento e posição social deles diante do público.
A situação social do deficiente visual no Brasil nada tem em comum com o quadro anteriormente descrito. A cegueira entre nós, não se constitui em ônus de guerra e os deficientes visuais, em sua maioria, são portadores de cegueira congênita ou adquirida ainda na primeira infância. Isto retrata uma situação socioeconômica desprivilegiada tanto em relação às condições natais e de nutrição, quanto com referência às facilidades de acesso ao tratamento médico adequado e oportuno. Por isso, o significado social da cegueira, no Brasil, é altamente negativo tanto para o público quanto para o seu portador. Assim sendo, o instrutor de locomotividade para deficientes visuais deverá levar em consideração tais aspectos ao planejar suas aulas, reservando espaço de tempo e ensejando numerosas oportunidades para o relacionamento social da pessoa cega com o público em geral, antes de considerá-la apta e dispensada de orientação neste sentido.
II - FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1 - A PROBLEMÁTICA DA CEGUEIRA
A media da competência do indivíduo pela sua perfeição anatômica é um conceito tradicional e traz, como conseqüência, a idéia de que as pessoas portadoras de moléstias crônicas ou mutilações em qualquer dos seus segmentos corporais, são social e profissionalmente inválidas.
A concepção atual sobre o incapacitado físico e/ou sensorial, baseia-se no seu aproveitamento social através das suas capacidades remanescentes.
Diversos são os tipos de incapacidade, escalonando-se de muito leves a muito graves, conforme o grau de limitação que impõem ao seu portador. A cegueira, seqüela de uma doença ocular, acidente ou má formação congênita, pelas limitações que acarreta aos seus portadores, está enquadrada entre as incapacidade senhoriais graves.
Entendem alguns que a cegueira significa apenas a perda total da visão, isto é, a acuidade visual nula. Essa conceituação não é completa, pois, não se pode considerar vidente uma pessoa com apenas percepção luminosa, ou mesmo de vultos. Uma definição de cegueira faz-se necessária para o adequado atendimento das necessidade individuais dos seus portadores.
Como as limitações visuais apresentam-se em graus os mais variados e, algumas delas podem ser vencidas Por tratamento médico, a definição de cegueira deve ser em termos oftalmológicos. Assim, “há cegueira quando a acuidade visual central é de 20/200, ou menos, no melhor olho, após a melhor correção, ou ainda, quando o campo visual está limitado a 20 graus. Esta é uma definição adotada pela Associação Pan-Americana Americana de Oftalmologia e utilizada pelos serviços de educação especial e de reabilitação em nosso país. Considera-se portador de visão subnormal o indivíduo cuja acuidade visual está entre 20/200 (0,1) e 18/60 (0,3), no melhor olho, após a melhor correção.
A cegueira origina diversos problemas e, para a compreensão da situação do seu portador é necessário conhecer os prejuízos que ela ocasiona. O sentimento de perda da integridade física é um dos primeiros que aparece quando alguém é privado da visão. O indivíduo perde a consciência do todo corporal, do controle de si mesmo, sentindo-se isolado e sob forte sensação de morte. Muitas vezes sente-se aleijado, especialmente quando é obrigado a enuclear o olho. Ligado ao sentimento de não ser mais completo fisicamente, sente-se castrado e inseguro quanto a sua sexualidade.
Como a visão represente papel predominante no contato da pessoa com o mundo exterior, sua perda conduz ao descrédito nas informações dos sentidos restantes. Isto vem contradizer a opinião corrente de que, ao ficar cego, o indivíduo adquire melhor acuidade nos outros sentidos. O que ocorre é apenas maior eficiência deles através de melhor e intensa utilização. Se existia algum déficit na acuidade sensorial, o indivíduo falhará nas áreas a elas relacionadas. Disto decorre a necessidade de serem testados os sentidos remanescentes para que possam ser treinados a um uso adequado.
A idéia de que a perda da visão ocasiona a perda do equilíbrio não é correta, pois, este se encontra na dependência da sensibilidade vestibular e, se esta não estiver afetada, não haverá razão para isto.
A perda da perspectiva visual, da possibilidade de percepção do todo, dos objetos em movimento, ocasiona também dificuldades de contato com o meio ambiente. Além disso, a cegueira ocasiona outras perdas, como a impossibilidade de locomoção independente, visto que a pessoa cega, ao andar, deverá encontrar muitos obstáculos. As atividades da vida diária são também seriamente prejudicadas, principalmente nas áreas de asseio e de aparência pessoal (encostar-se em coisas sujas, pingar líquidos na roupa, escolher o vestuário).
No campo da comunicação há dificuldade na utilização da linguagem escrita e maior dificuldade ainda em chegar às fontes usuais de informações. Ocorrerá também falta de consciência do cenário social, o que lhe impossibilita o controle completo da situação. Torna-se também impossível ao cego a observação das coisas que somente podem ser percebidas visualmente, ressaltando-se aqui a perda da apreciação visual do belo.
Com referência ao emprego, o portador de cegueira vê-se, geralmente, obrigado a mudar de atividade, pois, a que ocupava, exigia controle visual; o mesmo se verifica com relação aos planos profissionais, porque se modificam as suas oportunidades para o trabalho. Tudo isso lhe dá um sentimento de inutilidade e a sensação de ser um elemento improdutivo. Esta situação é agravada pelo desequilíbrio econômico que advém na maioria dos casos, da procura da recuperação visual a qualquer preço, provocando a perda da segurança financeira.
De todos os prejuízos apontados, o da independência pessoal é um dos mais significativos. Para o público em geral, “o pobre cego” é o símbolo da dependência. E ele, conformando-se com isso, concorre para o aumento desta dependência. Duas forças atuam nos seres humanos: o desejo de independência com sua liberdade e o desejo de dependência com sua proteção. A verdadeira independência resulta do equilíbrio destas duas forças.
A adequação social do indivíduo cego é prejudicada pelas suas dificuldades próprias de funcionamento e pelo impacto da atitude da sociedade sobre ele, sentindo-se pouco aceito, como se houvesse perdido o seu lugar na comunidade. De fato, muitos videntes mostram-se abertamente pouco à vontade na companhia de uma pessoa cega, evitando o seu contato. Alguns tentam compensar estes sentimentos por expressões de admiração, mas traem-se mostrando pena. Outros ainda dispensam-lhe excessivos cuidados, colocando-se até mesmo em situação difícil. O relacionamento social normal com a pessoa cega é raro ser encontrado. Essas atitudes das pessoas videntes reforçam os sentimentos de inadequação anteriormente apontados. Esta mesma situação se repete no círculo familiar onde, na maioria das vezes, o cego perde o seu papel de provedor para o de dependente. O indivíduo desenvolve então uma sensação de perda da estima do seu círculo social, acompanhada da subestimarão de si mesmo. Não podemos esquecer, ao tratar da adequação social da pessoa cega, a perda do direito de ser anônimo, de passar despercebido dentro de um grupo e de manter a sua própria intimidade.
Cada pessoa possui uma estrutura de personalidade e sentimentos preexistentes referentes à cegueira, que irão determinar sua atitude ao enfrentar a condição de cego.
Os prejuízos apontados referem-se ao trauma ocasionado às pessoas videntes que perdem a visão. Entretanto, muitos deles estão presentes nos casos de cegueira congênita, quando as pessoas não tiveram a oportunidade de esclarecimentos precisos sobre a sua condição e orientação adequada e individualizada.
Analisando todos os prejuízos causados pela cegueira pode-se compreender que esses múltiplos traumas levam o indivíduo à desorganização da personalidade.
A reorganização da personalidade dentro de novos padrões é o período que se segue à tomada de consciência da nova situação. Durante esse período o indivíduo luta com sentimentos de revolta, ansiedade e hostilidade. Geralmente, esta luta é muito penosa porque a pessoa não se encontra preparada para tal esforço e ainda sofre o impacto do conceito de cegueira já estabelecido, que exerce sobre ela uma pressão poderosa.
Não se pode empreender um estudo completo sobre o ajustamento da pessoa cega, sua integração à sociedade a qual pertence, sem considerar o relevante papel dessa mesma comunidade em relação ao indivíduo, os padrões de comportamento por ela sancionados e o grau de expectativa social em relação ao portador de cegueira.
Deve-se lembrar que a maneira pela qual uma pessoa se comporta, é apenas parcialmente improvisada, pois, há um amplo conjunto de regras e procedimentos que condicionam o comportamento humano, em toda e qualquer situação. Como a cegueira não é comum, as regras norteadoras do comportamento tornam-se ambíguas e confusas, dificultando à pessoa cega o desempenho de seus vários papeis sociais. O fato de ser cego tende a tornar-se o papel predominante, obscurecendo todos os outros. Nos sistemas sociais complexos das sociedades industriais, onde uma pessoa geralmente desempenha uma variedade de papeis, o deficiente visual é confinando a um papel unitário, o de cego.
Apesar da cegueira ser relativamente pouco freqüente, e da maioria das pessoas ter pouca experiência neste setor, isto não evita que elas tenham alguma noção acerca das pessoas cegas e seus atributos. Há opiniões sobre a cegueira culturalmente determinadas e partilhadas por grande parte da comunidade. São essas concepções que orientam a maneira pela qual as pessoas videntes entram em contato com as que são cegas. Esses estereótipos referentes à cegueira estão baseados no tipo de tratamento dispensado a estas últimas, desde a Antigüidade.
A evolução das atitudes sociais em relação ao cego e aos deficientes em geral pode ser considerada de acordo com o seguinte esquema: a) eliminação física desses elementos que não eram considerados de utilidade para o bem comum; b) amparo da sociedade às pessoas cegas que eram consideradas como seres passivos, receptores da caridade pública; c) oportunidade de educação adequada e de reabilitação, possibilitando ao indivíduo enfrentar, com seus próprios meios, a luta pela sobrevivência e contribuir como membro ativo da comunidade à qual pertence. Esta posição, baseada na filosofia democrática e na organicidade dos vários grupos sociais, leva em conta, não apenas a existência da limitação visual, mas, principalmente a existência de uma série de outras capacidades e recursos dos quais o ser humano não ficou destituído pela perda da visão. Muitas vezes, entretanto, essa posição é apenas uma atitude teórica, não vivenciada pelos membros da comunidade que a afirmam. Considerando realisticamente a posição da pessoa cega na sociedade, observa-se que ela se encontra isolada. Ainda que constituindo sua responsabilidade e preocupação, a sociedade tem sido incapaz de assimilá-la.
Em contraposição à atitude de algumas sociedades da Antigüidade que eliminavam as pessoas portadoras de deficiência, o direito de sobrevivência física lhes é concedido, não lhes sendo reconhecido, todavia, o direito de sobrevivência social: há uma eliminação simbólica, pois, essas pessoas não vivem como membros participantes da sociedade. As medidas tradicionais ainda empregadas para a solução dos problemas das pessoas cegas, vêm colaborar para o seu isolamento em grupos segregados e superprotegidos. Assim mantém-se o estatus quo do “ceguinho” sustentado através de esmolas individuais e às instituições que o abrigam. A maioria dos programas organizados para atender ao problema quer particular, quer governamentais, ainda obedece a estes esquema predominante.
A comunidade não dispõe de recursos suficientes para o atendimento adequado e satisfatório das necessidades das pessoas cegas, quais sejam: alojamento digno, reabilitação, educação e emprego, de acordo com suas habilitações. Poucos são os deficientes visuais que conseguiram independência e trabalho compatível às suas reais capacidades. A maioria dos cegos ainda vive em instituições que se mantêm de esmolas obtidas através de vários artifícios, o que reforça a figura do cego esmoler dependente e conformado. Além da figura física, o estereótipo traz também, uma série de valores integrantes desta concepção, que determina a maneira pela qual as pessoas videntes reagem às cegas. Estes valores observam-se serem diferentes dos que são aplicados à maioria das pessoas, o que coloca o cego numa situação muito especial. Ele é avaliado do ponto de vista sentimental, recebendo assim, sanções especiais e sendo, em geral, colocado numa posição de dependência reforçada e mesmo de inferioridade.
Os deficientes visuais partilham de experiências comuns e, as respostas dadas a essas vivências revelam o impacto do estereótipo. Embora tais respostas nem sempre sejam de conformismo, as atitudes que revelam independência não são suficientes para destruir o estereótipo. Até as atividades rotineiras, quando realizadas por cegos, podem ser consideradas pelos videntes como realizações brilhantes. Há uma tendência a exagerar qualquer habilidade normal por parte de indivíduos cegos, considerando-os possuidores de talentos e habilidades excepcionais. O “cego gênio” é também parte das tradições populares.
As atitudes dos videntes com relação aos cegos influenciam estes, profundamente, na sua tentativa de competir com o ambiente. É fácil verificar como uma pessoa, diante de qualquer situação, reage de acordo com a idéia estereotipada que formou da mesma e de acordo com a expectativa que o grupo tem a seu respeito. Assim, muitas das atitudes individuais e mecanismos desenvolvidos pela pessoa ao enfrentar a situação de cegueira, estão pautados por padrões aceitos e desenvolvidos pela comunidade cuja influência recebeu e, pela concepção que ele próprio formou sobre a deficiência. As várias expectativas que as pessoas têm sobre a cegueira, desempenham um papel significativo na formação de sua auto-imagem e auto-avaliação. Isto não significa que as pessoas cegas tenham um comportamento padronizado, pois, há diferenças importantes nos comportamentos de cada uma delas, resultantes das disposições psicológicas específicas de cada uma e também determinadas pelas situações sociais em que se encontram inseridas. No estudo do ajustamento da pessoa à cegueira, deve-se ainda considerar a classe social, sexo, idade, grupo étnico e religião a que pertence. Essas variáveis influenciam as formas de adaptação à cegueira.
Desta análise da cegueira, conclui-se que ela resulta em grande privação social. Por isso mesmo, há vários cegos que se recusam a identificar-se como tal. Não aceitam as definições que caracterizam esta deficiência na sociedade em que vivem e procuram sua identificação, não através do conjunto de utilidades e valores ligados à cegueira, mas, através de outros atributos que os localizam como membros da sociedade em geral.
Observa-se, por outro lado, que as pessoas cegas em internação prolongada ou definitiva em obras sociais ou grupos voluntários, têm a tendência a desenvolverem uma identificação que as coloca à parte da comunidade, sendo esta tendência responsável pela mentalidade segregacionista.
Essa tendência é mais forte nas pessoas portadoras de cegueira congênita que naquelas que perderam a visão com uma certa idade, o que lhe permite manter sua identificação social pré-cegueira.
Para melhora compreender os problemas apresentados pelos cegos e ajudá-los, é essencial aquilatar como as pessoas que lhes são importantes os influenciam. A família fornece um estreito entrelaçamento de influência interpessoal que afeta aquilo que a deficiência passa a significar para a pessoa cega. Embora a família tenha papel relevante na infância do indivíduo cego, chegando mesmo a constituir para este “a chave do mundo”, sua influência é também relevante nas demais fases da vida, porque o indivíduo tende a tornar-se aquilo que as pessoas que o cercam esperam dele.
As atitudes dos familiares em relação ao deficiente visual são baseadas no conceito sócio-cultural que tenham a respeito dessa limitação e nos seus problemas pessoais.
Certas famílias expressam a rejeição da cegueira com indisfarçável hostilidade e negligência. Referem-se ao deficiente sem qualquer afeição, negligenciam seus interesses, descuidam de algumas responsabilidades que associam aos cuidados com a pessoa cega. Outras, conscientes de sua hostilidade e sentimentos negativos, constroem defesas para justificarem-se. Freqüentemente, culpam outras pessoas ou circunstâncias adversas para as suas dificuldades e problemas. Assim, pelo mecanismo de projeção, encontram um senso de autojustificação para seus impulsos antagônicos e aliviam o intenso sentimento de culpa.
A maior parte das famílias, todavia, não demonstra claramente sua atitude. Aparentemente seus membros são muito bons para o deficiente, mostrando-se extremamente solícitos a tudo que lhe diz respeito. Entretanto, se observados mais intimamente, vê-se que rejeitam a pessoa cega e, para acobertar essa rejeição, provocadora de intenso sentimento de culpa, superior ao de hostilidade, procuram uma compensação através de uma proteção excessiva. Tal atitude da família poderia levar à supressão da iniciativa do deficiente visual, tirando-lhe a oportunidade de comprovar sua capacidade de manejar as diversas situações de vida.
A atitude de um pequeno grupo de familiares caracteriza-se pela negação, em palavras e ações, dos efeitos que as limitações da pessoa cega têm sobre eles. Negam também a existência da deficiência visual.
Em conclusão, todas essas reações exercem influências negativas no portador de cegueira e/ou visão subnormal, porque nenhuma delas leva em conta o valor pessoa, enfocando somente suas limitações e ignorando o seu potencial, o que dificulta e até mesmo impede que ele se realize como cidadão.
2 - O ENSINO DAS TÉCNICAS DE LOCOMOTILIDADE PARA DEFICIENTES VISUAIS
É nosso intuito abordar os principais aspectos do ensino das técnicas de locomotividade para as pessoas portadoras de cegueira e de visão subnormal, focalizando os três aspectos seguintes: as técnicas de locomotividade, a pessoa que se submete ao seu aprendizado e o instrutor que ministra o treinamento.
Psicofisicamente, a perda da liberdade de movimento é um problema bastante grave. Com algumas exceções, os pequenos movimentos normais são controlados pela visão. Com a perda desta, a mobilidade no meio ambiente transforma-se num tremendo desafio. Mesmo para as pessoas que possuem o melhor equipamento e tiveram o melhor treinamento, a movimentação de um lado para outro requer o máximo de atenção, habilidade e coragem.
No início da cegueira, os problemas psicoemocionais da pessoa acrescido pelos estereótipos sociais, agravam sobremaneira as dificuldades. Nas pessoas com cegueira antiga, o medo acumulado, a motivação diminuída e os hábitos de locomoção prejudicados, aumentam a gravidade do problema. Em situação mais complexa estão as pessoas portadoras de cegueira congênita que não receberam na infância e adolescência educação e orientação adequadas. Não obstante esta situação, nada impede que o deficiente visual se desenvolva em outras áreas de atividade, habilidade e conhecimento, podendo mesmo alcançar posição de destaque na vida. Entretanto, ele sempre poderá ser comparado ao pássaro engaiolado que canta alegre e ajustado à condição de prisioneiro. Mas, suas deficiências aparecerão tão logo o soltem e seja obrigado a locomover-se sozinho num mundo onde os pássaros selvagens são normais. Em outras palavras, o pássaro caseiro é funcionalmente ineficiente comparado ao pássaro livre que percebe a diversidade de relações existentes no meio ambiente, o que tem pouco ou nenhum significado para o primeiro. Os indivíduos também, até certo ponto, tornam-se funcionalmente deficientes quando enfrentam um ambiente confuso e complexo. Assim, cada um de nós, procura treinar e educar-se para enfrentar e resolver adequadamente situações complexas que surjam num mundo de competições. Neste sentido, pergunta Platão, em se tratando de educação em geral: “não é a melhor educação aquela que dá ao espírito e ao corpo toda a beleza e perfeição de que são capazes?” Quase todos responderíamos afirmativamente. Entretanto, há muitos que nunca atingiram¸ atingem, ou não poderão atingir tal perfeição por este ou aquele motivo.
Discorrer sobre as vantagens de caminhar independentemente de ajuda seria comentar o óbvio. Todavia, deve-se considerar a grande importância da atividade muscular para a saúde do organismo. Somente a atividade e energia podem tornar este organismo em um ser humano eficiente. A musculatura humana precisa receber uma quantidade de estímulos significativos para elevar-se acima da manifestação banal da atividade. Precisa de estimulação regular para desenvolver o sistema neuromuscular, ou pelo menos, para manter-se no ponto mais útil. A tranqüilidade e o vigor do espírito e do corpo podem estar mais intimamente ligados à ação muscular do que comumente se supõe. Assim sendo, é de vital importância que o deficiente visual receba uma educação que lhe proporcione uma função sensitivo-motora eficaz, o que não pode ser feito parcialmente, tendo-se como escopo o objetivo de Platão e nosso também. É evidente, portanto, que andando sem um guia a pessoa cega terá muito mais condições e oportunidades de atingir essa integração. Além disso, a autonomia é uma necessidade humana, portanto, um direito humano que todos devem desfrutar.
Embora muitos processos para a locomoção do deficiente visual tenham sido estudados, tais como: auxílios eletrônicos e o “cão-guia” parece ser das melhores técnicas para diminuir os obstáculos à locomotividade e inculcar novos hábitos de locomoção aos cegos, o emprego da bengala longa. Isto porque o primeiro ainda não estão disponível comercialmente; o segundo, o “cão-guia”, devido à complexidade da seleção, aquisição, treinamento e manutenção do animal, aliadas à inexistência de escolas e treinadores no Brasil, bem como a efemeridade da vida do cão e a necessidade de legislação especial para permitir seu uso em qualquer situação, tornam este recurso inadequado à nossa realidade socioeconômica e cultural vigente. Entretanto, a utilização de qualquer meio para a locomoção: guia humano, cão-guia, bengala longa e outros, do ponto de vista de segurança e eficácia, deve ser avaliada em termos da capacidade e satisfação do indivíduo. Em nosso país há pouco para escolher.
A descrição detalhada de um sistema de locomoção, no presente trabalho, a Técnica de Hoover, pode, sem dúvida, acarretar falsas concepções que trazem mais prejuízos que benefícios. Entretanto, alguns esclarecimentos se tornam imprescindíveis para evitar idéias errôneas:
- nada há de misterioso ou de complicação no sistema de andar como o ensinado aos deficientes visuais. Trata-se de uma simples aplicação da lógica rigorosa, fria e prática, associada a alguns princípios físicos elementares, baseados na observação, experimentação, debate e na prática como foi investigada pelo Dr. Richard R. Hoover;
- não se trata de uma habilidade para ser dominada em dez lições fáceis. Aqueles que a conhecem e tiveram experiência, podem testemunhar isso;
- quando a técnica é empregada de forma correta, se torna plenamente eficaz para os fins a que se destina;
- não é difícil de ser aprendida, porém, exige muita prática e treinamento supervisionado;
- a desvantagem a que a minoria se refere é o comprimento da bengala. Isto é pouco relevante porque todos se acostumam logo, após um curto período de treinamento;
- esta técnica não deve ser considerada como a última palavra ou método decisivo. O interesse e esforço para o seu aperfeiçoamento ou estudo de melhores processos, devem estar sempre presentes no pensamento de todos aqueles que se dedicam a esta atividade.
Alguém disse que a liberdade não é uma coisa que se procura às apalpadelas, sempre além do alcance. Ela é intrínseca ao ser humano e deve ser desenvolvida a qualquer preço. O valor da locomoção independente pode ser igualado ao da própria vida, se aceitarmos o argumento filosófico de São Tomás de Aquino, que define o ser vivo como sendo aquele capaz de mover-se por si mesmo. O exercício do direito de “ir e vir” é mais significativo para o auto-respeito e a dignidade pessoal que o emprego ou posição de destaque social.A capacidade de locomoção independente e a consciência do mundo imediato são fatores essenciais para viver e ganhar a vida. Portanto, a imobilidade pode ser considerada como elemento de estagnação física e mental.
Uma entre várias definições de locomotividade é o conhecimento e o controle do deslocamento do corpo em relação ao ambiente. Esta definição deve ser ampliada para incluir uma lembrança de “onde estou, o que estou fazendo, aonde vou”, em relação aos lugares, coisas e outras pessoas.
O que é necessário para que o deficiente visual enfrente com sucesso o treinamento de sua locomotividade? Respondemos à pergunta antes pela análise das dificuldades a serem por ele enfrentadas, que pela simples enumeração de pré-requisitos.
O aprendizado das técnicas de locomotividade não é simples e frio como aparentemente possa parecer. Não basta apenas ter a bengala e saber manejá-la de acordo com as técnicas. A livre deambulação do deficiente visual despertará nele os problemas acarretados pela cegueira, os quais poderiam aparentemente resolvidos pela acomodação. O Reverendo Thomas J. Carrol, líder no campo da pesquisa e reabilitação de cegos nos Estados Unidos, estudando os efeitos da cegueira em seus portadores, identificou uma série de prejuízos motivados por esta limitação, alguns dos quais citaremos:
- perda da integridade física;
- perda da confiança nos sentidos remanescentes;
- perda de contato com a realidade;
- perda da perspectiva visual;
-perda da percepção das coisas que dão prazer visual;
- perda da locomoção independente;
-perda da facilidade de relacionamento com outras pessoas;
- perda da recreação de caráter ativo;
- perda da segurança pessoal, interna e externa;
- perda do funcionamento social adequado;
- perda da auto-estima, etc.
Considerando-se o indivíduo sob o impacto desses prejuízos e sob a pressão dos preconceitos já estabelecidos pela sociedade a respeito dos cegos, fácil se torna a compreensão da necessidade do preparo psicoemocional do deficiente visual para que se disponha a enfrentar com êxito o treinamento da locomoção independente. Neste preparo devem ser considerados aspectos tais como:
- grau de ajustamento à condição de cegueira;
- atitude da família face à limitação;
- pressões do ambiente em que o indivíduo vive;
- estrutura de sua personalidade que precisam ser estudados e trabalhados.
Códices físicas tais como: acuidade visual, causa da cegueira, prognóstico, cuidados especiais e época de instalação da deficiência são essenciais ao conhecimento da pessoa para que ela tome consciência da situação e possa decidir por ajudar a si própria.
O conhecimento do nível mental, condições senhoriais, incapacidades adicionais, condições orgânicas gerais, enfatizando os aspectos: cardiovasculares, endócrino e neurovegetativo, são de suma importância para a formulação de um programa de treinamento adequado.
Conclui-se que para a recuperação da locomotividade pela pessoa cega, é necessária a colaboração de várias disciplinas, o que nos induz à compreensão de que a locomotividade não é, nem pode ser um processo de aprendizagem isolado, devendo fazer parte de um programa de reabilitação total, no sentido de promover o máximo de independência e auto-suficiência desse indivíduo. Nesse esforço todos os profissionais são igualmente importantes e, se alguém deva sobrepor-se, com direitos insofismáveis, esse alguém é o aluno.
Talvez seja agora o momento oportuno para se dizer alguma coisa a respeito do profissional que irá ministrar o treinamento da locomotividade. Antes, porém, algumas considerações se fazem necessárias. É preciso enfatizar a necessidade da formação profissional, pois, o instrutor de locomotividade toma a vida e a segurança física e emocional dos clientes em suas mãos. A carência de instrutores neste campo é muito grande e não é surpresa encontrar-se voluntários, cegos ou videntes, sem treinamento, “ensinando” aos deficientes visuais como se locomoverem. Convém ponderar que ministrar treinamento de locomotividade a uma pessoa cega sem ter o preparo profissional para tanto, é uma temeridade.
Que tipo de pessoa, que características deve possuir, o que deve saber o indivíduo que pretende ser instrutor de locomotividade? Estes são alguns itens que a seguir procuraremos elucidar.
De acordo com a literatura especializada, a seleção de pessoal para esta atividade deve obedecer aos seguintes padrões:
- Escolar - instrução secundária completa.
- Físico - a) a visão não deve estar afetada de tal modo que não possa ser corrigida a 20/20. Não deve haver erros no campo visual, nem sinais de afecção patológica que possa progredir. b) Audição normal e bom estado físico.
- Características pessoais: - honestidade, capacidade de relacionar-se bem com as pessoas em geral, ou seja, estabelecer relações positivas, cortesmente profissionais; firme convicção no direito à autonomia do ser humano; bom senso e arguta capacidade de observação e interpretação são imprescindíveis. Em suma, um caráter capaz de reagir a todas as situações emocionais de modo construtivo, realista e otimista.
Outras características poderiam ser arroladas, mas julgamos mais fácil indicar como o instrutor não deve ser: mórbido, impaciente, autoritário, intolerante, desorganizado, embaraçado no trabalho, indeciso e desonesto.
Concluindo, esperamos ter esclarecido que o ensino das técnicas de locomotividade aos deficientes visuais é um serviço de alta relevância para a integração social dessas pessoas. Requer senso de responsabilidade e formação profissional, não devendo ser ministrado de forma isolada e empírica.
3 - TREINAMENTO SENSORIAL E INICIAÇÃO DA LOCOMOTILIDADE DO DEFICIENTE VISUAL
A elaboração deste roteiro objetivou oferecer subsídios aos diferentes profissionais que se encontram envolvidos diretamente com pessoas portadoras de cegueira ou de visão subnormal e, também, orientar pais e mestres de crianças cegas quanto aos procedimentos facilitadores do desenvolvimento da prontidão sensoperceptiva, psicomotora e emocional para o exercício da deambulação, o mais cedo possível.
Não se trata de um esquema rígido a ser fielmente seguido, mas, sim, de um conjunto de idéias objetivamente ordenadas, com o propósito de propiciar um sentido metodológico às experiências a serem oportunizadas aos deficientes da visão. Este conjunto deverá ser alterado e enriquecido para se adequar ao atendimento de cada pessoa e situação em particular.
São inúmeras as dificuldades das pessoas portadoras de cegueira ou de grave deficiência da visão para a estruturação da orientação espacial. Maiores, porém, são os embaraços advindos do seu deslocamento no espaço, por causa da imprescindível reorientação após cada ponto conquistado, não importando com que nível de facilidade.
Quanto mais cedo a pessoa recém-cega ou portadora de cegueira congênita for colocada no exercício do processo contínuo da reorientação espaço-temporal, maiores facilidades ela encontrará para a consecução do desiderato de atingir outro ponto no espaço-tempo, com ou sem o auxílio de um guia. Para tanto, ela deverá vivenciar a permanente consciência do corpo, da sua pessoa e de toda a realidade fenomenológica que a envolve. Para a organização ou reorganização da auto-imagem, estruturará ou reestruturará o esquema corporal através do potencial intelectual, sensoperceptivo e psicomotor. Quanto mais aprimoradas forem essas conquistas, tanto maiores serão as facilidades a serem desfrutadas pela pessoa cega na difícil tarefa de coincidentemente, abandonar um ponto conhecido no espaço-tempo para atingir um outro, ainda que próximo, com ou sem o auxílio de outrem.
As pessoas que compõem o círculo de convivência ou de relacionamento dos cegos ou deficientes visuais graves temem pela segurança destes. Evitam, dentro de suas possibilidades, que eles se exponham a riscos físicos, emocionais e morais. Para tanto, prestam-lhes toda a sorte de serviços a fim de que eles não se desloquem no espaço-tempo. Este procedimento, ainda que impregnado de forte humanismo e de boa intenção, priva a pessoa cega de experiências elementares necessárias à sobrevivência física, psicoemocional e social, agravando, ainda mais, os prejuízos decorrentes da condição de cegueira.
Operacionalizando os procedimentos destinados a promover as condições de funcionamento independente da pessoa cega, adulta ou criança, apresentamos a seguir uma série de conceitos e exercícios básicos para o desenvolvimento ou aprimoramento das funções senhoriais específicas e domínio das técnicas de locomotividade.
4 - FUNÇÕES ESPECÍFICAS - EXERCÍCIOS
4.1 - AUDIÇÃO
4.1.1 - Peça ao aluno que discrimine os diversos tipos de ruídos existentes em diferentes ambientes. Aproveitando oportunidades semelhantes, posteriormente, peça ao aluno que localize as fontes sonoras, tocando-as, sempre que possível.
4.1.2 - Conduza o aluno a uma área livre de obstáculos e afaste-se dele alguns passos (cinco a dez, por exemplo). Falando-lhe continuamente, diga-lhe que venha até você e o toque. Quando o aluno houver alcançado êxito freqüente, prossiga como segue:
4.1.3 - Afaste-se novamente, cinco a dez passos do aluno e após pedir-lhe que o alcance permaneça em silêncio - quando ele começar a andar em sua direção. Quando apresentar desvio acentuado, fale novamente com ele e silencie assim que tenha feito a correção da rota. Quando o aluno houver alcançado êxito freqüente, passe à etapa seguinte:
4.1.4 - Em condições favoráveis (ausência de obstáculos e degraus), indique ao aluno alguns sons eventuais no ambiente para que ele os localize, por exemplo, ruído de portas, telefone, etc.
Recomendação: - Repetir estes exercícios e outros semelhantes tantas vezes quanto necessárias para ficar claramente provada a capacidade ou não do aluno orientar-se pela audição.
4.1.5 - Em horário de maior silêncio, caminhe com o aluno ao longo de um corredor em que existam muitas portas ou recuos fechados. Cuidado especial deve ser tomado para que não haja corrente de ar saindo das portas abertas ou dos recuos do corredor. Peça ao aluno que caminhe e pare em frente a cada porta aberta ou recuo do alinhamento. Quando houver conexão de corredores, peça ao aluno que indique a mudança de direção dos mesmos, sem que tenha tocado nas paredes. O aluno deve ainda ser capaz de indicar o término do corredor sem esbarrar nas pareces ou qualquer coisa que lhe possa servir de referência (vasos, quadros, etc.).
Quando o aluno apresenta grande dificuldade para efetuar este tipo de discriminação, é aconselhável que ele produza algum tipo de ruído, por exemplo: estalar os dedos, assobiar, pisar mais forte, etc.
4.1.6 - Acompanhe o aluno para um corredor, pátio, ou mesmo rua, onde possam ser encontrados pilares, árvores ou postes. Diga-lhe que pare ao lado de cada obstáculo percebido sem que o tenha tocado. Permita-lhe verificar quanto obteve de êxito.
4.1.7 - Caminhe com o aluno pelo pátio ou rua onde possam ser encontrados toldos, sacadas ou marquises. Diga ao aluno que indique a presença dessas coberturas quando estiver passando sob elas.
Recomendação: - Nestes exercícios o aluno deve andar livremente. Cuidado especial deve ser tomado para que ele não faça a discriminação por meio da sombra em horário de sol. Os exercícios devem ser repetidos tantas vezes quanto o necessário, para que se torne clara a capacidade ou não de o aluno servir-se dessas percepções para orientar-se.
4.2 - TATO
4.2.1 - Em passos sucessivos, apresente ao aluno coleções de materiais das mais variadas texturas, por exemplo: diferentes tipos de papéis, de tecidos, de madeiras, de fios, de plásticos, de vidros, etc. Permita que ele examine os materiais e, a seguir, faça a discriminação tátil das diferentes texturas em termos de: liso, áspero, regular, irregular, etc. Diga-lhe que também discrimine a consistência dos materiais em termos de: macio, duro, flexível rígido.
4.2.2 - Aproveitando os mesmos materiais anteriormente utilizados, acrescente a eles umidade e calor. Indique ao aluno que agora ele deve discriminar percepções térmicas e de umidade, ou ambas simultaneamente.
4.2.3 - Quando o aluno tiver obtido êxito freqüente nos exercícios, proponha-lhe que proceda as mesmas discriminações (liso, áspero, regular, irregular, macio, duro, flexível, rígido, seco e molhado), servindo-se para isto de um instrumento, por exemplo: uma espátula, para tatear os materiais.
4.2.4 - Para esta etapa que deve ser subseqüente às anteriores, prepare um conjunto de vasilhas e coloque um conteúdo que apresente uma variação gradativa do estado líquido ao estado sólido. Este conteúdo deverá ser oleoso e não oleoso. Exemplo: água, mingau, creme, pasta, massa semi-sólida, massa solidificada, óleo fino, óleo denso, graxa espessa, graxa solidificada. Indique ao aluno que identifique as diversas consistências. Inicialmente pelo tato direto e posteriormente, através de uma espátula.
Recomendação: - Repetir os exercícios tantas vezes quantas sejam necessárias para tornar clara a capacidade do aluno efetuar tais discriminações.
4.2.5 - Acompanhe o aluno a uma área onde possa ser exposto a correntes de ar de saídas de edifícios, vãos de prédios e esquinas. Peça-lhe que o informe quando perceber a corrente de ar, indicando a direção de sua procedência.
Num passo subseqüente, aproveitando situações semelhantes, peça ao aluno que discrimine a existência de correntes de ar, procedência das mesmas e temperatura delas - frias ou quentes.
4.2.6 - Numa etapa mais avançada, peça ao aluno que discrimine as ondas de calor refletidas por diversos materiais: granito, asfalto, cimento, terra, vegetação e superfícies metálicas. Para tanto, conduza o aluno a áreas onde, em horários adequados, possam ser percebidas essas diferenças de temperatura na atmosfera.
Em caso de haver impossibilidade de saída do ambiente da casa ou da escola, poderão ser empregados para se obter os mesmos efeitos, portas e janelas (abertas ou fechadas), ventiladores, aquecedores, geladeira, fogão, ferro elétrico, etc.
Será indispensável que o aluno saiba discriminar a área de sol e sombra, não obstante possa haver correntes de ar quente na sombra e de ar frio na área de sol.
Recomendação: - Os exercícios devem ser repetidos até que fique evidente a capacidade ou não do aluno fazer uso dessas percepções para a sua orientação.
4.2.7 - Prepare, em relevo e em separado, os vários tipos de linhas e suas combinações possíveis. Apresente-os sucessivamente ao aluno em seqüentes graus de complexidade. Permita-lhe que os examine e os identifique. A seguir, peça ao aluno que reproduza na reglete, em aparelho de desenho ou de outra forma que encontrar, os modelos dados.
4.2.8 - Em seqüência aos procedimentos anteriores, faça com que o aluno identifique os diversos tipos de linhas e de suas combinações, existentes nos objetos de seu uso diário.
4.2.9 - Apresente ao aluno um conjunto de sólidos geométricos. Permita que ele os examine em separado e os identifique. A seguir, misture as peças e vá sorteando uma a uma, para que o aluno a reconheça.
4.2.10 - Apresente ao aluno as figuras geométricas representadas no plano, de forma pontilhada e cheia. Podem igualmente ser usados modelos em madeira ou em qualquer tipo de material disponível. Permita que o aluno examine e identifique cada modelo dado. Posteriormente, peça-lhe que identifique os modelos sorteados aleatoriamente do conjunto, previamente embaralhados.
Recomendação: - Todos esses exercícios devem ser repetidos até que fique evidente a capacidade ou não do aluno efetuar tais discriminações.
4.3 - OLFATO
4.3.1 - Em diversos ambientes e diferentes horários, estimule o aluno a identificar os diferentes odores existentes. Supermercados e grandes magazines são locais apropriados para este tipo de exercício.
4.3.2 - Apresente ao aluno produtos comuns, com odores fortes. Exemplo: gasolina, naftalina, inseticida, cera, desinfetante, etc. Peça-lhe que os discrimine por tipo de produto.
4.3.3 - Num passo subseqüente, apresente ao aluno produtos comuns com odores suaves. Exemplo: cosméticos, perfumes, etc. Peça ao aluno que faça a discriminação por tipo de produto: talco, batom, dentifrício, sabonete, colônia, etc.
4.3.4 - Acrescente aos odores os fatores de aquecimento e umidade. Peça ao aluno que ao identificar o odor (doce, seco, acre, ácido, fermento) discrimine também suas condições de calor e umidade.
4.3.5 - Numa segunda fase, aproveite os mesmos produtos utilizados, colocando-se um por vez, em local desconhecido do aluno, porém de forma que possa ser percebido o odor exalado. Estimule o aluno a localizar a fonte emanadora do odor.
Recomendação: - Uma precaução deve ser tomada com relação ao treinamento olfativo, pois, este sentido satura-se com muita rapidez. Portanto, os períodos de treinamento devem ser curtos. O ambiente onde se fizer o treinamento deve ser arejado para que a atmosfera não fique logo impregnada. Os exercícios devem ser repetidos até que fique evidente a possibilidade ou não do aluno utilizar-se das percepções olfativas para a sua orientação espaço-temporal.
4.4 - GUSTAÇÃO
4.4.1 - Faça com que o aluno experimente, sem engolir, alguns alimentos ou produtos com os sabores básicos: amargo, azedo, doce e salgado. Peça-lhe que discrimine cada sabor.
4.4.2 - Apresente ao aluno para que ele os discrimine alimentos básicos com os sabores básicos bastante suavizados.
4.4.3 - Numa segunda etapa, faça as combinações possíveis dos sabores básicos e peça ao aluno que os identifique nas misturas.
4.4.4 - Apresente ao aluno para que ele experimente, sem engolir, sólidos e líquidos, cozidos ou crus, de preferência os mais comuns, a fim de que os identifique pelo paladar.
OBSERVAÇÃO: - Os exercícios devem ser repetidos até que fique evidente a capacidade ou não do aluno efetuar tais discriminações.
4.5 - SENTIDOS INTEGRADOS
4.5.1 - Apresente ao aluno as diversas essências, empregadas na culinária, para que ele as identifique olfativamente. Quando houver obtido êxito, dissolva-as em água e apresente-lhe para a discriminação gustativa.
4.5.2 - Acompanhe o aluno a ambientes onde ele possa ser envolvido em situações as mais diversificadas. Peça-lhe então que discrimine alguns dos estímulos senhoriais presentes no ambiente e, tanto quanto possível, localize as fontes estimuladoras com o máximo de precisão. Os estímulos podem ser: vozes humanas, de animais, ruídos - de cozinha, de escritório de indústria; perfumes de pessoas e odores característicos - de farmácia, de açougue, barbeiro, bar, etc.
4.5.3 - Instrua o aluno para que o mantenha informado do ambiente assim como ele o percebe: tipo de piso, espaço disponível, condições de arejamento, quantidade de pessoas presentes, calor, umidade, existência de mobiliário, bem como os diversos tipos de sons e ruídos existentes.
4.5.4 - Numa fase mais avançada, proponha ao aluno que faça a relação da própria posição com a da fonte estimuladora. Peça-lhe que o mantenha informado dos detalhes da maneira pela qual ele efetua essa relação: fonte estimuladora à frente, à esquerda, à direita, etc Aluno à frente, à direita, à esquerda, etc. da fonte estimuladora, assim como as combinações possíveis.
4.5.5 - Peça ao aluno que efetue também a correção das posições das várias fontes estimuladoras entre si, até que alcance o máximo de precisão na localização.
4.5.6 - Na impossibilidade de sair da sala de aula ou da casa do aluno, esse treinamento poderá ser feito da seguinte maneira: coloque o aluno diante de uma mesa onde haja diversos objetos que produzam sons específicos, por exemplo: rádio, campainha, relógio, ventilador, etc. Diga-lhe que faça a relação da sua pessoa com cada objeto existente, separadamente.
Numa segunda etapa, o aluno deverá fazer a relação da sua pessoa com o conjunto de objetos. Após o aluno haver alcançado êxito nesses exercícios, poderão ser acrescentadas fontes de calor, de odor, etc.
4.5.7 - Marque dois pontos no chão com uma distância mínima de cinco metros entre eles. A seguir, coloque o aluno sobre a primeira marca e em seguida, caminhe com ele até a outra, parando sobre ela. Em seqüência, diga ao aluno que, partindo de onde se encontra, caminhe uma distância que lhe pareça igual à anterior. Quando o aluno parar, marque o local e meça o espaço por ele percorrido na segunda caminhada. Informe-o quanto obteve de acerto.
4.5.8 - Marque uma altura na parede ou árvore, que seja diferente da altura da mão do aluno com o braço caído ao longo do corpo. Faça com que o aluno a identifique colocando a mão dele sobre a marca. A seguir, faça com que ele retorne a mão utilizada na verificação da marca para a posição normal, caída juntamente com o braço ao longo do corpo. Ande então com ele um espaço de cinco a seis metros e diga-lhe para que marque noutro local uma altura que lhe pareça igual à verificada anteriormente. Após conferir a medida exata, informe ao aluno o quanto obteve de acerto.
4.5.9 - Servindo-se de um cronômetro ou relógio com ponteiro de segundos, marque um período de tempo, por exemplo: 15, 20, 30, 60 segundos, assinalando o princípio e o fim do período de tempo com o toque de campainha ou de outro modo bem distinto. A seguir, peça ao aluno que faça o mesmo: assinale o princípio e o término de um período de tempo que lhe pareça igual ao anterior, porém, sem fazer uso do relógio. Cronometre o tempo por ele indicado e o informe sobre o quanto obteve de acerto.
4.5.10 - Assinale no corredor, pátio ou outro lugar, um espaço mínimo de 15 metros. Caminhe com o aluno de um extremo ao outro, cronometrando o tempo gasto. A seguir, peça ao aluno que percorra um espaço que lhe pareça igual ao anterior, usando igual período de tempo. Cronometre e confira a distância percorrida. A seguir, informe ao aluno o quanto obteve de êxito.
4.5.11 - Apresente ao aluno uma superfície simetricamente perfurada ou quadriculada em relevo. Permita-lhe que a examine inteiramente. A seguir, peça-lhe que marque um ponto de sua livre escolha e o relacione em termos de posição com aqueles que você irá indicando.
4.5.12 - Após o aluno haver obtido êxito freqüente no exercício anterior, proponha-lhe que examine integralmente um ambiente fechado, por exemplo: a sala de aula. A seguir, permita-lhe que escolha um ponto em que se colocará para fazer a relação de posição da sua pessoa com os objetos, e vice-versa, inclusive os existentes no plano vertical. Diga-lhe que escolha vários outros pontos no ambiente e repita o exercício.
RECOMENDAÇÃO: - Todos os exercícios devem ser repetidos até que o aluno obtenha o máximo de êxito, ou seja, que o seu desempenho não possa mais ser melhorado.
5 - LOCOMOTILIDADE DO DEFICIENTE VISUAL
5.1 - POSTURA
São acentuadas as deformações da postura estática ou dinâmica provocadas pela cegueira. A inclinação da cabeça para frente, para baixo, ou mesmo lateralmente, perda do balanceamento dos braços, encurtamento do passo, perda do equilíbrio e o arrastar dos pés, são alguns dos prejuízos na área física. Quanto maior for o tempo de imobilidade após a cegueira, mais acentuadas serão essas dificuldades.
5.1.1 - Peça ao aluno que dê as costas a uma parede e nela se encoste totalmente: cabeça, costas e calcanhares. Deixe que ele permaneça nessa posição por alguns minutos a fim de que tome consciência da diferença entre a postura correta e aquela adotada por ele habitualmente.
5.1.2 - Quando o aluno for capaz de manter o corpo corretamente na posição vertical, encostado ou fora da parede, diga-lhe que volte a ela e se coloque na posição inicialmente ensinada. Peça-lhe que coloque as mãos na nuca, entrelaçando os dedos. A seguir, force os cotovelos do aluno de encontro à parede para provocar a abertura dos ombros. Em seguida, diga-lhe que deixe os braços caírem ao longo do corpo, conservando o máximo de abertura dos ombros. Recomende-lhe que, doravante, procure manter a postura como a que apresenta no momento do exercício, quer se encontre de pé, sentado ou caminhando.
5.1.3 - Para que o aluno reconheça a importância da recomendação anterior, conduza-o lentamente em direção a uma parede, mantendo a posição ensinada. Ele deverá tocá-la com a ponta do pé, antes que seu corpo se choque com ela. Repita a experiência, recomendando ao aluno que conserve a posição curvada do tronco com a projeção da cabeça. Caminhando em direção da parede, esta será tocada primeiramente por sua cabeça.
RECOMENDAÇÃO: - Pelo fato da postura constituir uma projeção física da personalidade, segundo Gesell, deixa de ser pedagógico chamar continuadamente a atenção do aluno para este aspecto. Não obstante, de quando em vez, ele deverá ser relembrado dos grandes benefícios que pode usufruir por manter a postura a mais correta possível.
5.2 - MARCHA
Explique ao aluno que a marcha se compõe de três tempos básicos: batida do calcanhar, apoio plantar e propulsão com a ponta do pé. Ela se desenvolve com o emprego coordenado das articulações (tornozelos, joelhos e quadris), músculos e tendões do aparelho locomotor, deslocamento do peso do corpo de um pé para o outro, balanceamento coordenado dos braços, em fim, com toda a harmonia corporal, constituindo um todo em movimento. A divisão apresentada é apenas de caráter didático.
5.2.1 - Coloque o aluno na barra paralela e permita que apóie uma das mãos. Não havendo este equipamento disponível, peça ao aluno que se coloque paralelamente a uma parede onde se apoiará com uma das mãos. Diga-lhe que dê um passo à frente e, sem retirar o pé que ficou atrás, fixe-os nos pontos tocados. Instrua o aluno para que faça a transferência do peso do corpo do pé que está à frente, para o ponto de partida. Chame a atenção do aluno para o sincronismo das diversas posições dos pés (batida do calcanhar, apoio plantar e propulsão com a ponta do pé). Faça com que ele note a necessidade de flexão dos tornozelos e joelhos e o emprego da articulação coxofemoral. Este exercício deve ser repetido até que o aluno resgate o movimento correto do caminhar.
5.2.2 - Quando o aluno tiver aprendido os movimentos corretos da marcha, peça-lhe para que ande, parando a cada passo, observando o sincronismo das diversas posições dos vários segmentos do corpo envolvidos diretamente no andar. A seguir, peça-lhe que ande livremente e pare, a uma ordem sua, mantendo os vários segmentos do corpo na posição em que se encontrarem, fazendo ele próprio a avaliação da coordenação e uso dos segmentos corporais.
5.2.3 - Para que o aluno consiga melhorar a extensão do passo, faça com que verifique a distância existente entre o calcanhar do pé que vai à frente e a ponta do que ficou atrás. Para isto, permita-lhe que caminhe livremente e, ao seu sinal, pare, conservando os pés nos pontos tocados. Diga-lhe que se abaixe e verifique a distância entre os pés. Informe ao aluno que o espaço mínimo entre os pés para um caminhar adequado é o tamanho do próprio pé. Quando este espaço é menor a pessoa anda arrastando os pés, correndo maior risco de tropeços.
RECOMENDAÇÃO: - Este exercício deve ser repetido freqüentemente, até que o aluno forme o hábito de dar o passo na extensão proporcional aos seus membros inferiores.
5.2.4 -Permita que o aluno ande livremente, numa sala sem obstáculos, partindo de uma parede, indo até àquela que lhe fica oposta. Diga-lhe que conte os passos. A seguir, peça-lhe que faça o mesmo percurso com menor número de passos.
RECOMENDAÇÃO: - Repetir este exercício até que a freqüência do número menor de passos se estabilize. Explique ao aluno que o rendimento da marcha pode ser grandemente melhorado apenas com o aumento da extensão do passo, sem prejuízo da segurança e aceleração do ritmo.
5.3 - SEGURANÇA FÍSICA
O andar ereto protege a cabeça de possíveis impactos em paredes, portas e pessoas. Todavia, os obstáculos à meia altura e que não apresentam continuidade de superfície até o solo, oferecem riscos à região baixa do abdome quando o aluno se locomove desacompanhado e sem utilizar-se da bengala.
5.3.1 - Ensine o aluno que os deslocamentos laterais devem ser evitados. Ele sempre deverá voltar-se na direção em que irá mover-se. Coloque uma cadeira junto à mesa e o aluno do lado oposto. Diga-lhe que procure a cadeira e se sente. Cuide para que ao circular a mesa o aluno caminhe sempre de frente na direção do movimento.
5.3.2 - Em ocasiões diferentes, tome a mão do aluno e puxe-o para o lado. Caso ele se desloque lateralmente, chame sua atenção para o fato, relembrando que ele deverá andar sempre voltado para a direção do movimento.
RECOMENDAÇÃO: - O aluno deverá tomar cautela com relação aos deslocamentos para trás, sem que se tenha voltado para a direção do movimento.
5.3.3 - Ensine o aluno a proteger o corpo colocando o braço em extensão, diagonalmente, à frente do corpo, com a mão para baixo e o dorso da mesma voltado para frente, ao centro da região mais baixa do abdome. Deverá conservar um espaço de 5 a 10 centímetros entre a mão e o corpo. Sempre que estiver caminhando sem bengala e desacompanhado, deverá conservar um dos braços na posição anteriormente descrita, a fim de evitar choques imprevistos. Faça com que o aluno caminhe empregando esta técnica de proteção. Para que ele reconheça a utilidade deste procedimento, coloque obstáculos de meia altura em seu caminho a fim de que ele os encontre com o dorso da mão do braço que o protege.
5.3.4 - Ensine o aluno a proteger o rosto contra possíveis choques ao abaixar-se para apanhar algo no chão. Deverá abaixar-se conservando o mais possível o corpo na posição vertical. Para isto, deverá fazer uso das articulações coxofemoral, joelho e tornozelo, ao invés de inclinar o corpo para frente, flexionando a coluna na altura da cintura. Para que o movimento seja mais livre, recomenda-se que os pés fiquem um pouco afastados e um adiante do outro. Tomando estes cuidados e colocando o antebraço em ângulo reto com o braço, horizontalmente ao nível do rosto, ele estará protegido de choques eventuais da face com algum obstáculo: espaldar de cadeira, quina de mesa, gavetas abertas, etc.
Deixe cair algum objeto e peça ao aluno que o apanhe. Quando tiver aprendido satisfatoriamente a posição descrita anteriormente, coloque obstáculos entre o aluno e o objeto a ser apanhado. Repita freqüentemente exercícios semelhantes para que o aluno adquira o hábito de proteger-se (figuras 4a e 4b).
RECOMENDAÇÃO: - Ensine o aluno que, quando estiver em companhia de outra pessoa cega e ocorrer a queda de algum objeto, antes de abaixar-se para apanhá-lo, deverá informar a outra pessoa que irá fazê-lo. Assim procedendo, estará evitando o provável choque das cabeças de ambos.
5.3.5 - Para as ocasiões em que ocorrer a necessidade de caminhar desacompanhado e sem o auxílio da bengala em ambientes totalmente estranhos¸ recomenda-se que o aluno empregue a conjugação das duas técnicas de proteção, superior e inferior, simultaneamente. Igual procedimento é recomendado para porões, quartos de despejo e áreas em que se acumulem grande quantidade de obstáculos que torne impraticável o emprego da bengala.
5.4 - ORIENTAÇÃO ESPAÇO-TEMPORAL
A orientação espaço-temporal é um contínuo processamento de inúmeros sinais presentes no ambiente para determinar a posição ocupada pela pessoa e permitir o planejamento da trajetória de deslocamento, a fim de alcançar outro ponto no espaço, previamente determinado, num período de tempo calculado.
5.4.1 - Ensine ao aluno a utilizar-se dos diversos estímulos senhoriais existentes no ambiente. Especialmente, ensine-o a posicionar-se em relação aos diferentes objetos existentes, utilizando suas linhas básicas como indicadores de direção. Faça-o caminhar ao longo de uma corda solta no chão e perceber as mudanças de direção indicadas por ela. Ele deverá senti-las com os pés.
5.4.2 - Ensine o aluno a seguir o alinhamento de uma parede, tocando-a com o dorso da mão, com o braço abaixado. Permita, inicialmente, que ele toque a parede durante todo o percurso. Todavia, chame a sua atenção para que espace os toques e continue a perceber a existência da parede através de outras informações senhoriais.
5.4.3 - Peça ao aluno que caminhe por entre as carteiras da sala de aula (ou móveis de algum outro ambiente) mudando continuamente a direção, ao passar de uma para o outra.
5.4.4 - Numa segunda etapa deste treinamento, o aluno deverá ser colocado num ambiente livre de obstáculos onde haja várias fontes sonoras (pessoas falando, rádio tocando, etc.). O aluno deverá caminhar de uma para outra fonte, mudando continuamente de direção ao atingi-las.
III - PRÁTICA DE ENSINO
1 - PLANO DE ENSINO
Este plano de aulas tem por objetivos apresentar de maneira organizada os conteúdo básicos para o adequado treinamento da orientação espacial e da locomotividade da pessoa cega. Visa também apresentar uma seqüência básica dos passos a serem seguidos a fim de facilitar o trabalho do instrutor.
Não se espera que o conteúdo de uma aula seja esgotado numa única sessão de treinamento. A experiência de vida, as condições físicas e a capacidade intelectual de cada pessoa cega a quem é ministrado o treinamento, além da sua pré-disposição emocional e psicológica para empreendê-lo, são fatores variáveis que determinam o grau de assimilação do conteúdo de cada aula.
Parte-se do pressuposto de que este material será usado somente por instrutores qualificados e com uma preparação básica, treinamento específico e qualidades pessoais que lhe permitam efetuar adaptações e, até mesmo improvisar, de acordo com as necessidades específicas de cada aluno.
Procurou-se limitar o conteúdo das aulas, de tal maneira, que ele se refira, direta e exclusivamente, ao treinamento da orientação espacial e da locomotividade. Entretanto, espera-se que a compreensão tenha dos procedimentos pedagógicos e a sua capacidade de apreciar objetivos mais amplos que possam ser obtidos através de tal treinamento, o levem a motivar e explicar ao cliente o uso de procedimentos que possam não ser essenciais para o alcance dos objetivos específicos dos planos, mas que darão especial interesse e valor aos seus resultados.
O instrutor terá um agradável e útil método que adicionará motivação para o aluno, no seu dia a dia, se planejar várias rotas de caminhada para serem empregadas em cada aula, terminando-as nas proximidades de lanchonetes, bares e restaurantes. Este procedimento dará oportunidade para o instrutor e o aluno valerem-se do alívio proporcionado por um refresco ou cafezinho e, num ambiente informal e de descanso, avaliarem as dificuldades do treinamento do dia. Freqüentemente, este método proporcionará excelente oportunidade para o aluno aprender sob competente supervisão, a dirigir-se a um local público para comer - encontrar uma mesa, fazer o seu pedido, servir-se, pagar a conta, localizar o sanitário, etc.
É comum ter sido transmitido às pessoas cegas o conceito da existência de um “esforço extra” na exploração do ambiente através do tato e das percepções cinestésicas. Isto tende a provocar nelas o desânimo e o abandono de seus esforços para concretizar a percepção da realidade. Por outro lado, existe nelas o termo de desenvolver um verbalismo, sem bases concretas. Sua informação passa através de excessiva submissão da curiosidade ao autoritarismo do informante. Por isso, são freqüentemente encontradas inferências errôneas de conteúdo que as deixam sentirem-se livres, ou desprovidas de cuidados e de experiência emocional que somente podem se originar através do conhecimento de primeira mão. Esta situação tende a repercutir no desenvolvimento da personalidade à qual faltará o vigor emocional e a necessária maturidade social.
O problema acima indicado pode ser evitado ou grandemente reduzido pela técnica de animar a pessoa cega a usar o tato e as percepções cinestésicas, propositadamente e sem inibição, tanto quanto lhe seja possível. Ela deve ser encorajada a manter-se alerta e a atribuir significados a todos os estímulos existentes na sua proximidade. Esses estímulos serão por ela detectados através dos sentidos remanescentes. O instrutor de locomotividade se encontra em excelente posição para fazer isso. No exercício do seu trabalho com o cego, freqüentemente ele pode ajudá-lo a interpretar sons, odores, vibrações, etc. Ele não deve perder a oportunidade para incentivar o aluno a usar o tato e as percepções cinestésicas na exploração de conceitos com objetos concretos em lugares comuns, ou em atividades que ele ainda não domine. A interpretação correta dos ruídos de uma rua em obras, do cheiro procedente de uma farmácia ou serraria e outras inúmeras pistas, assegurarão a compreensão das ocorrências em lugares comuns e a orientação espacial em seus arredores. Isto produzirá um efeito positivo recíproco entre o indivíduo e o seu grupo social, o que é imprescindível para a sua saúde emocional e desempenho social adequado.
São óbvios os benefícios vocacionais, sociais e econômicos que resultam da habilidade de permanecer orientado dentro do próprio ambiente e desfrutar de locomoção independente. Mas, esta habilidade proporciona um benefício psicológico que é ainda mais importante e fundamental para ele. O instrutor deverá empenhar-se no sentido de que o aluno alcance esta compreensão.

Fonte:http://www.cmdv.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=568